2020年2月8日 正月十五 阴

柏拉图《理想国》、卢梭《爱弥尔》和杜威《民主主义与教育》是三部不朽的教育瑰宝。

主要论点：

（一）民主社会是什么？民主教育是什么？

1、民主社会是什么？

民主社会是杜威的理想国，以社会成员共享利益的多寡为尺度，以本社会和其他社会交流的互惠为尺度为判断标准。

民主社会有多量人人共享的利益，从而人人能够互赖互爱，能够自由交往，结果是协助维系社会的繁荣和促成社会的进步。

优良社会应当便于和善于与其社会交通，是开放型而非封闭型的社会，是人类共存、共利和共赖的社会。

民主社会是利用善与人交而谋求人类事业和社会制度的刷新。

因此，杜威认为，民主社会既要冲破阶级的和种族的界限，还要冲出国界，使人类出现与日俱多的接触点和互惠点。民主主义就是这种社会的原则和灵魂。

2、民主教育是什么？

民主社会是通过教育使人人发挥其开拓创新的才能，绝不能借口人的天赋不同而造成阶级鸿沟。

如劳动与教育；理论知识与实用知识的对立；实科与人文学科的对立；

民主社会是教育发展的沃壤，民主社会的教育是无比先进和无比优越的。

（二）教育是什么？学校应怎样？

1、教育是什么？

人是社会性动物，社会的组成是因为大家有彼此互通的信仰、目的、意识和感情。教育是有效的联系和交通的渠道。

教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育是生活、成长和经验改造。生活和经验是教育的灵魂。

重视儿童这一环节。儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿，中间是教育历程。杜威指责学校把教育历程错误地理解为教师告诉学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄力量取代儿童的潜在动力。这无异于填鸭教学，盲人观象。若从儿童的现实生活中进行教育，就会叫儿童感觉学习的需要和兴趣，产生学习的自觉性和积极性。“儿童中心论”取代“教师中心论”“教材中心论”。教师是儿童生活、生长、经验改造的启发者和诱导者，应当改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。

杜威指出，出生婴儿的无能、无知酝酿儿童学习和成长的要求和能力，因而使儿童最富有可塑性。人类可与适应环境也能够改造环境。

教育的真谛是不但使新生一代适应当前的环境，还要养成他们继续不停地适应那未来而迅速发展的广大世界和日新月异的民主社会。

2、学校应怎样？

学校即社会。不能叫儿童笔直地向已有的知识进军，不能由教师把现成的书本向儿童注入。口耳相传，糖衣炮弹由于缺乏儿童需要，缺乏动机都不会引起儿童的真正学习。若以现实生活为媒介，叫儿童在活动中学习，儿童会活学活用。适当的办法就是把学生安排成合于儿童生活、生长环境，叫儿童生活、生长于其中，借以扩充经验的数量和提高经验的效用。

学校是简化的社会，是经过组织而条理化的，是经过滤清和优选的，是经过多种影响中取得平衡的。

（三）教育无目的论

生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生长的目的是获得更多更好的生长，教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。“教育随时是自己的报酬”。

真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。生长和生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远向前，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。

有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获取结论，所以是机能性的非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的的手段了。活动中涌现出目的，目的便和手段密而无分。手段既是目的，目的也是手段。

杜威批判各种教育的目的论。

卢梭的发展天性论。让儿童不顾社会而率性发展，是片面的，是不恰当的。

实现社会效能作为教育目的的教育家。偏狭。缺乏文化修养，以本国利益当先。

教育和经验不能直接相等。教师要根据当前适应的效用之外，根据他们对未来生长的影响，来选择儿童的经验。也就是注意经验的连续性原则。经验是个人内心和社会交互影响而成。进步的教育使连续原则和交互原则得到适当运用，就必然使教育成为社会性的过程。

教师必须有超前性的理解，把生长的连续性作为永恒的标语，把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来，把他们打成一片。

（四）教学论

“从做中学”。

1、为什么是“从做中学”？

杜威把人视为自然界的组成部分，认为有机体是经常谋求对环境的适应的，个人也是通过参加社会活动而得到发展的。身心和知行也不是敌对的。思维起源于疑难。

1）教学方法上讲，从别人口中获得的知识并非是真正的知识。杜威反对“把学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”。如同战争，不要直接攻击而要迂回战术。教学也是，要诱导儿童在活动中得到经验和知识，“从做中学”。做是根本，充分利用儿童的“游戏本能”，以活动为媒介，间接的学到知识，不是死记别人的知识纲要，而是经过选择而活动。

教学要从儿童的现实生活出发，并且附着于儿童的现实生活。儿童在生活中遇到疑难问题，而力求克服，自然引起他们高度注意。儿童的知识虽然贫乏，但他会全力以赴探讨感觉需要解决的疑难时，他会像科学家那样肯于动脑和费心血。锻炼良好的大脑比在大脑中堆放不能消化的公式和定理有价值的多。再者，高压灌输会导致学生反感，或迫使他们服从，成为两面派。

批判赫尔巴特的统觉学说提出的阶段教学法，但忽视儿童的学习要求和实践活动，是教师心理学非学生心理学。教学应当为儿童设想，以儿童活动为依据，以儿童心理为根据，教师是儿童活动的伙伴或参与者，不是监督者或旁观者。“教师也是一个学习的人，学生虽然不知道，其实他也是一个教师，师生愈不分彼此愈好。”

杜威说，“教学法的因素和思维因素是相同的。”因为有意义的活动必然蕴含着思维活动，而且思维在人的活动中关系很重要。孤立儿童在活动时开动大脑，运用观察和推测、实验和分析、比较和判断，使他们的手足耳目和头脑等身体器官成为智慧的源泉。活动是主，读书是辅。先讲教法再讲教材。

怎样实现这种理论呢？

设计教学法。1、安排真实的情景。2、在情景中要有刺激思维的课题。3、有可利用的资料以作出解决疑难的假定。4、要从活动中去验证假定。5、根据证据验证成败得出结论。

2）从课程和教材讲，传统教学是教师预制完善的向儿童讲授的分门别类的原则或理论。这些产物是科学研究的产物不是儿童活动的产物。超越了儿童的生长、生活和经验，儿童感觉不到需要和兴趣。儿童生活是一个整体和总体，学校的多样的学科使他的世界加以割裂和肢解。杜威说，学校科目的互相联系是真正中心，不是科学，不是文学，而是儿童本身的社会活动。

经验和知识是统一的，不是两元的。经验的产生有赖于感觉器官接受外界刺激，然后由人对之作出反应，而做出反应时既要利用旧有的经验，又须作出新的假定，从而获得新事物和新意义，即知识。活动、思维、和知识是结为一体的。因此，依据生活经验考虑课程和选择教材是正确的。从教学效果上说，不从生活经验而选择教学内容，把专家注重的高深知识交给儿童，儿童上课是受苦役；若儿童是起点，是中心，是目标；只有儿童提供标准，一切科目处于从属地位，是儿童生长、生活和经验改造的工具，他们必须服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值，学校就成为乐园了。

欧洲教育家巴尔赫特注重教学的教育性，呼吁不能只教书不育人。杜威认为行和知是良好的伴侣，是携手共进的，“从做中学”能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知，既会有真实的学习目的，会产生兴趣和努力。所谓目的是对于活动发展的预见或假定，有理性因素存在；所谓兴趣和爱好，则是情感；所谓努力就是坚毅的意志的根子。所以在生活、生长和经验改造中进行教学，必然是知、情、意连带向前而无分牵强划开的，教育性教学乃是自然体现的。

对于教材，杜威说，儿童不是可以随意活动和猎取经验的。算数、史地等学科都来源于教材。最初是存在于日常生活经验范围的；但是初步阶段，再进一步学习，就必须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。

（五）道德教育论

1、什么是道德教育论？

杜威的教学论以实用主义理论为基础，他的德育论则是以实用道德论为基础的。“有用就是真理”。在伦理学中，有用就是善。杜威认为，一般的、永恒的、普遍的、超越经验的道德观念是无意义的。“一个人做好人不够，须做有用的好人。”

2、杜威认为该怎样实施？

德育实施方面，杜威的原则是由活动中培养儿童的道德品质。灌输的道德格言和训诫，强迫的记忆道德术语是过时的，像离开肉体的骷髅或像游泳池边的一次次不下水示范一样。

3、实施过程中会犯什么错误？

知善而不行善的原因是儿童学习空洞教条使然，若儿童从生活经验中真正掌握善恶的知识，那就会笃信笃行了。学校教师仅注意防范和纠正学生的犯过行为，却不知道在诱导学生从事正当活动中，就能自然抑止不良的习性。诱导行善比防范压制更重要。这种道德教育是病态的。形式的德育是指学校有名无实地教善劝善，学生无关痛痒而无动于衷，往往佯装向善，没法树立坚毅的品格。这两种德育都要不得。

4、道德与教学的关系是什么？

“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的。”“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上，这是十分重要的。各科教学的材料都应与生活紧密结合，不和和社会现实绝缘，否则教学纵有学术价值，对德育也起到不到作用。

一个教师的历史课不仅做到史实罗列，也要力求与现实相同，也就可以形成品德。可以当成理解社会生活的方式的手段进行教学。

杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面抓学生的感情反应，培养学生爱善和好善的精神力量。