《教师花传书》里总有让人爱不释手的地方，也总有让人觉得可以大有作为的地方。这些地方都让人掩卷沉思，关照自我，叩问教育初心，寻找实践范本。
如在书的第55页有一段话如下：
教师作为专家的能力不是“天生的资质”，而是“学到的知性能力”。这一能力是在与同事共同的时间中、实践与理论不断统合的过程中学习的。教师的专业性知识基础是由三种素养构成的，即与人和社会相关的大量的一般性素养，成为学科基础的学问素养以及支持教学实践方法的教职素养(教育学)。这同时说明了统合这三种素养的案例研究在教学实践中的重要性。
从中拎出来，这三种素养就是：一般性素养、学问素养、教职素养。
把这三种素养分开来思考，然后再对号入座，寻找到自己的生长空间。
第一，知识素养（一般性素养）：这是教师的根基。它要求教师不仅要掌握教育学和心理学知识，还要具备广博的人文社会科学等通识性知识。这是教师理解世界、理解学科与生活联系的基础，为后续的“教”与“学”提供养料。
这里面的“通识性”知识，就需要老师有较为广博的兴趣爱好，且能在某一方面生根壮大。尤其是与生活紧密联系，人文社会科学知识，都需要具备一些。这样，和学生的交往才会有真实的链接，而不是单纯的师生关系。
第二，学问素养（专业知能）：这是建立在知识素养之上的专业核心。它特指教师的教学内容知识，即能根据具体学情，将学科知识转化为学生易于理解和内化的生动教学内容的能力。这要求教师成为所教学科的深入研究者，实现从“有知识”到“会教知识”的跨越。
这一条，放在当今社会，似乎不怎么存在了。因为进入教师职业的人，现在并不是学习能力强的，或者学识渊博的人。当然，这里更多指向教师的学科专业知识，是精深进的，是系统的，是结构化的。
第三，教职素养（实践能力）：这是教师素养在实践场域中的综合体现与升华。它主要包括课程设计能力和反思性教学能力。教师不再是课程的被动执行者，而是能基于情境灵活设计学习活动、并在实践中持续反思改进的“反思性实践家”。这一素养的成熟，标志教师完成了从“教的专家”到促进学生深度学习的“学的专家”的转变。
这一条，似乎师范学习就是这个。其实不然，师范学习的内容应该隶属于前面两个素养。这一条素养，只有到了岗位，进行历练，才能生长。且每个人需要的时间是不一样的。设计教学活动，吸引学生注意力，能够让学生有学习动力，有好的方法传授。
这三者之间有如下的逻辑关系：三者构成从“基础通用能力”到“专业内核构建”，再到“高阶实践创造”的递进与融合关系。广博的知识素养支撑起专业的学问素养，两者又在复杂的教职实践中接受检验、发展深化，最终统一于教师“创造学习”的专业工作中。
所以，这三条并没有最重要的，因为都很重要。对于我来说，第三条用教龄来证明的话，已经31年，但还是需要边教边学。每一条素养都需要不断学习，不断提升，才能对教育保持永远的热忱与行动。
