策略是从观念走向行动，从理论走向实践的路径和方法。有了正确的教学观念，还得进一步把观念转化为可操作的策略，这样，走向核心素养的教学才能真正落地的。根据前面的三大教学理念（基于立德树人的教学，基于课程意识和学科本质的教学，基于学生学习的教学。）本书介绍了核心素养导向的六大教学策略。相对而言：整体化策略、情境化策略、深度化策略对应基于课程意识和学科本质的教学理念；活动化策略、自主化策略，对应基于学生学习的教学理念；意义化策略对应基于立德树人的教学理念。当然，这只是为了理解的的方便，实际上，他们的关系不是简单地对应关系，而是复杂的多向关系。可以说任何一项好的策略都同时体现了若干条理念，而任何一条好的理念，也同时需要多项策略去落实。
第六章：整体化策略。
知识的整体化是针对知识的碎片化而言的。强调知识的结构化、整合化，防治知识的孤立化、片面化，是将知识转化为核心素养的基本要求。
一、整体化的意蕴
整体化有三个方面的意思：一是联系，强调的是关联而不是孤立；二是组织，强调的是建构而不是复制；三是整合，强调的是化学反应而不是物理反应。
1.从知识本身的角度而言，整体意味着联系。联系被认为是万事万物得以存在与发展的条件。孤立的知识不仅没有活力，甚至不能存活。知识只有在联系中才能生长，才会产生新的知识。联系是一种能力，它意味着学生能看出知识的相同点和不同点，甚至能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。
2.从学生学习的角度而言，整体意味着组织。组织就是建构，学习就是知识的建构过程。奥苏伯尔提出：影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。
3.从课程的角度而言，整体意味着“统整”。一是以知识联系为纲的统称。
以知识联系为纲的统整，强调课堂教学不能固守学科的壁垒，而要打开学科的边际走向学科的综合，让学生在综合地带、边缘地带进行知识探险。学科内部更应该打通，让学生在整体中、联系中、比较中学习，从而帮助学生在头脑中将知有点构成线、有线构成面，形成立体、开放、整体的知识结构。
以主体为纲的统整：不是对原有课程内容的简单删减也不是一个拼盘，而是重新审视传统的学科分类，软化学科界限，改变单纯以学科逻辑组织课程内容的做法，强调以学习者的经验、个体和社会需要为基础，以问题为核心进行课程整合。
以核心素养为纲的统整：意味着学科教学首先考虑的不再是学科知识本身，而是学生作为人的发展的核心素养，也就是说以核心素养为纲，让课程真正回归儿童本位、回归发展本位。
就一门学科而言，基于课程同城的教学而言，教师应努力做到以下四点:1.学科类知识的相互融会贯通。2.学科间知识的相互渗透与支撑；撑3.学科知识与学生生活经验的和谐结合；4是学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。
第二节整体化的具体。
整体及联系、整体及组织、整体及整合，通过联系、组织、整合，可以实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为核素养。强调联系组织和整合的目的是防止知识和能力的碎片化，改变从单个知识点的识记到理解再到应用的认知路径，转变知识导向的传统教学模式。
1.整体化工具：
知识树一一用树状的形式，提纲挈领、简明扼要地把教材的主要内容及知识点的内在联系表现出来。大的知识数可以是一个学段，一门学科、一本书、一个单元的内容，小的知识树可以是一篇课文或一堂课的内容。
概念图一一是一种用节点代表概念、连线代表概念间的关系、文字标注描述关系或阐述概念的图示法。可以帮助学习者首先建立一个知识的框架网络，再根据新学的知识不断向已有网络增添新的概念，它有助于促进有意义学习，是学生进一步展开层次性学习的有效工具。
思维导图一一思维导图是表达发散性思维的有效工具。色运用图文并重的技巧，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，使主体关键词与图像、颜色等建立记忆联系。学生可以从看似杂乱无序的知识点中梳理内在逻辑，从而更好、更清晰的掌握主题内容。
2.整体化案例
马芯兰教学法；孙维刚的结构教学法；薛法根的组块教学；魏书生的语文知识书树；姚嗣芳的单元整合教学法；群文阅读。
