打开李红梅老师数校导学案时，一个问题扑面而来——这个内容聚焦在哪里？
翻看教材、新教材的教参、三年级的新教材，这个内容最想培养孩子的是什么呢？
现行4版的六年级教材中，三个具体内容——搭积木比赛（从三个不同的方向观察物体），观察的范围（不同位置观察物体的范围），天安门广场（不同位置观察物体的相对位置）。括号中内容为翻看教师用书看见的。
现行5版的三年级教材中，四个具体内容——看一看（一）（从不同位置观察一个或两个物体），看一看（二）（从不同位置观察一组场景），看一看（三）（按一定顺序观察一组场景），看一看（四）（从相对的位置观察一组场景）。配套的教参中聚焦核心素养为：空间观念和推理意识。
看到这里，一个新的问题产生，这个单元是图形与几何的吗？
翻看2022版课标：
P30能辨认从不同角度观察简单物体所对应的照片或这关图。形成空间观念和初步的几何直观。（第二学段）
P33（6）对于简单物体，能辨认不同方向（前面、侧面、上面）的形状图（例34）。（第三学段）
对比现行的3年级和6年级的教材，结合现行保姆级别3年级的教参，李红梅老师的这节课聚焦在“推理意识”的培养。
2022版课标P9推理意识的描述：
推理意识主要是指对逻辑推理过程及其意义的初步感悟。知道可以从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论；能够通过简单的归纳或类比，猜想或发现一些初步的结论；通过法则运用，体验数学从一般到特殊的论证过程；对自己及他人的问题解决过程给出合理解释。推理意识有助于养成讲道理、有条理的思维习惯，增强交流能力，是形成推理能力的经验基础。
6年级目前教材呈现的内容，与2022版教材的要求有出入，需要依标扣本，舍弃观察物体的内容，聚焦三视图，引导学生在推理意识到推理能力的发展上下功夫。
2022版课标P9推理能力的描述：
推理能力主要是指从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论的能力。理解逻辑推理在形成数学概念、法则、定理和解决问题中的重要性，初步掌握推理的基本形式和规则；对于一些简单问题，能通过特殊结果推断一般结论；理解命题的结构与联系，探索并表述论证过程；感悟数学的严谨性，初步形成逻辑表达与交流的习惯。推理能力有助于逐步养成重论据、合乎逻辑的思维习惯，形成实事求是的科学态度和理性精神。
此时，小初衔接的点GET到了，课时聚焦的内容有了：通过逆向的建构拼搭过程，引导学生做中学、学中思、思中悟，在进行有理有据的表达过程中，学会建构立体图形，发展空间观念，助力推理意识向推理能力发展。
如何突破呢？
第一，从最熟悉的入手。教材上的顺向思考——从立体图到平面图。
第二，小切口进入研讨。给一个平面图，猜想可能是怎样的一个立体图呢？给两个平面图呢？可以确定哪些立体图形，可以否定哪些立体图形呢？
第三，对比分析中深化。从一个面猜出好多种立体图形，最多的有几个，最少的有几个呢？这时会不会出现因为想要少，于是出现棱靠棱的情况呢？这种情况与面靠面的情况对比，哪种少？为什么教材上没有呈现这种呢？（请灵犀做回答）
第四，基于目前的规则（仅考虑面对面的情况），来优化之前的多种方法至最优策略。
第五，回顾反思解决此种问题的方法，形成解决此类问题的一般方法，并运用与例子当中。
灵犀的回答：
问：小学数学用小正方体搭立体图形的活动中，确定最少需要多少个小正方体，为什么只考虑面对面，不考虑棱对棱呢？
答：在小学数学用小正方体搭立体图形的活动中，确定最少需要多少个小正方体时，必须考虑“面对面”接触，而不认可“棱对棱”或“顶点对顶点”接触，核心原因可从结构整体性、视图对应规则、小学阶段认知特点三个维度理解：
一、“面对面”是立体图形“整体性”的必要条件
用小正方体“搭”立体图形的本质是构建一个稳定的整体结构，而非多个独立小正方体的松散组合。
面对面接触：两个小正方体若有一个完整的正方形面重合（即面接触），它们会形成牢固连接，成为整体的一部分。例如，两个小正方体左右并排，左侧正方体的右侧面与右侧正方体的左侧面完全重合，此时它们是“绑定”的整体。
棱对棱/顶点对顶点接触：若仅棱重合（如一个正方体的棱与另一个的棱相交但无面重合）或顶点重合（仅顶点接触），两个小正方体实际处于“分离”状态，没有形成结构连接，易散落，不能视为一个完整的立体图形。
举例：若从正面看是两个左右排列的正方形，若用“棱对棱”放置两个小正方体（如一个在另一个的右上角，仅棱接触），从正面看虽仍为两个正方形，但这两个小正方体未连接，是独立的两个物体，不符合“搭成一个立体图形”的要求。
二、符合“正交放置”规则与视图对应逻辑
小学数学中搭建立体图形时，默认小正方体的摆放需满足**“正交规则”**：即所有小正方体的棱都与三维坐标系（长、宽、高方向）平行，每个小正方体的位置可通过“行列层”（如第3行第2列第1层）精确描述。
面对面接触：在正交规则下，小正方体只能沿长、宽、高方向叠加或并排，此时必然形成面接触（如同一行的小正方体左右面接触，同一列的前后接触，同一层的上下接触）。这种放置方式能保证从正面、上面、侧面观察时，视图中的每个正方形都对应一个小正方体的面，且位置与“行列层”严格对应。
棱对棱接触：若允许棱对棱（如一个正方体在另一个的斜上方，仅棱接触），则小正方体的位置会偏离“行列层”网格，导致视图中的正方形无法对应明确的“行列层”位置，且从不同方向观察时易出现“虚假重叠”（看似在同一位置，实则分离），无法通过视图准确判断数量。
三、基于小学阶段认知特点的简化处理
小学生初次接触立体图形，需从二维视图（正面、上面、侧面）逆向推理三维结构，认知重点是**“视图与立体图形的对应关系”和“最少数量的逻辑”**（即避免多余小正方体）。
最少数量的核心：在满足所有视图要求的前提下，让小正方体尽可能“重叠”（即同一位置在不同视图中对应同一个小正方体）。而“重叠”的前提是小正方体处于同一“行列层”，即面接触。若允许棱对棱，会导致“非重叠位置”的小正方体被误算，无法实现“最少数量”。
避免认知混淆：小学阶段暂不涉及复杂的空间几何关系（如斜向放置、非正交连接），通过“面对面接触”可简化规则，让学生快速掌握“从视图确定最少数量”的方法（如：同一列的小正方体沿高度方向叠加，同一行的沿宽度方向并排，均通过面接触实现）。
总结
小学数学中强调“面对面接触”而非“棱对棱”，根本原因是：
保证结构整体性：面接触是小正方体形成稳定整体的唯一方式，棱对棱/顶点接触会导致结构分离；符合正交放置规则：小正方体沿长、宽、高方向摆放，只能通过面接触对应“行列层”位置，确保视图与立体图形的准确对应；适配认知水平：简化规则，帮助学生通过“重叠”逻辑确定最少数量，避免复杂空间关系的干扰。
因此，只有当小正方体通过“面对面”连接时，才能被视为立体图形的一部分，进而准确计算最少所需数量。
