原创 沈振华 语文建设杂志 2023-07-11 16:08 发表于北京

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【摘 要】真实的写作是离不开读者的，但在当前的一些“想象类习作”教学中，教师并没有引导学生树立读者意识。教学过程中，教师应通过创设具体的情境帮助学生明确读者对象和写作目的，让读者初步“显现”；引导学生结合文体特点充分考虑读者需求，让读者进一步“具体可感”；对标评价量表，教师创造与读者对话的机会引导学生修改文章。遵循上述三个步骤，让“读者意识”贯穿构思、写作和修改全过程。

【关键词】读者意识；想象类习作；交际语境写作

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）在第三学段中指出：“（学生应当）懂得写作是为了自我表达和与人交流。”［1］“与人交流”的一个重要前提是必须要知道“与谁交流”，即读者是谁或写给谁看。荣维东在《交际语境写作》中也指出，“国外大量关于优秀写作者的特征研究表明：优秀写作者是以读者为中心的作者，而新手作者的一个特点就是以自我为中心”。［2］由此可见，教师也应在习作教学中培养学生逐步树立读者意识。

但在当前的一些“想象类习作”学习中，学生常常不知道读者是谁，或者根本不考虑读者，也没有意识到自己的写作过程会受到读者的制约，从而出现想写什么就写什么，甚至胡编乱造的情况。其原因有以下三点。

一是教材中多数单元习作在编排时并未设置明确、具体的情境。三到六年级各册教材中均安排了“想象类习作”，除三年级下册《奇妙的想象》中明确指出“在墙报上开辟一个专栏，如‘想象岛’，展示大家的习作”这样具体的情境外，其他的单元习作均未明确习作的具体情境，缺少具体的情境就容易出现忽视情境中读者的问题。

二是教材中读者的“出场”仅限于修改环节。许多单元习作在最后提出了类似“与同学交换习作，再根据他们的意见修改自己的习作”的要求，但这样的编排很容易让学生产生一个错觉：“读者”在文章最终修改时才有用，写作过程中则是可有可无的。“读者其实不仅仅是被动的客体，他其实已经转化为前写作的一些知识。”［3］事实上，在开始写作时，就应该树立读者意识，了解读者，并且在整个写作过程中不断与读者展开对话。

三是教材中读者的模糊性。如前所说，单元习作中的“读者”基本上是“同学”这一身份，真实的读者其实是多元的，不同的读者有不同的特点和需求，这都需要经过具体的分析和考虑，并加以区分，且在写作时有所体现。

除了具体情境可以提示写作者要关注读者，一些单元在编排时暗含的文体要求，也以一种隐蔽的方式提醒写作者必须关注读者。例如，三年级上册《我来编童话》显然是童话文体，六年级下册《插上科学的翅膀飞》要求写的是“科幻故事”。五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》习作要求中虽然没有明确提出文体要求，但从写作要求可以看出端倪：首先，“编一个惊险刺激的探险故事”这一要求与小说的虚构特质不谋而合；其次，要求写出“可能会遇到什么险情”对应小说的情节创编，再结合习作主题“神奇的探险之旅”，可以确定本次习作的文体为探险小说。无论是创作童话、科幻故事还是探险小说，基于文体特点，写作者都要考虑读者的需求。如在科幻故事的创作中，如果写作者所写的科学知识是读者不熟悉的，为了防止读者在阅读时因为这些知识产生疑惑，那么就必须在故事中解释说明相关内容。

基于以上分析，我们认为，在教学“想象类习作”时，教师应该补足“想象类习作”单元编排的短板，创设适宜的情境，同时利用好其编排的长处，结合“读者意识”，挖掘文体特质，使学生在“想象类习作”学习的过程中不断与读者对话，从而帮助学生树立和增强读者意识。下面就以习作《神奇的探险之旅》为例，谈谈具体的实施。

一、创设情境：让读者显现

新课程标准指出，“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”［4］。读者的显现恰恰依存于具体的情境。本单元的习作编排并未明确具体的情境，也就无法确定具体的读者。因此，教师需要为本次习作创设一个适宜的情境，引导学生依据情境确定读者。

1. 接轨生活

关于情境创设，新课程标准反复强调要“真实”，要与学生的生活关联，要创设“符合学生认知水平”的情境等。这些表述都指向一点，即“与学生的生活接轨”。从学生的生活出发思考本单元习作的情境，结合本单元习作的具体任务——“编一个惊险刺激的探险故事”，可以创设校园中常见的“校园广播台《故事大王》栏目征稿”这一情境。这一情境完全真实，与学生的生活关联密切，同时，《故事大王》这一栏目与本次习作任务的契合度极高。

2. 确定读者

在“校园广播台征稿”这一情境下，可以初步锁定读者为在校的师生，但这两类读者无论是在思维特点、经验还是兴趣爱好等方面都存在巨大的差异。让作为初级写作者的小学生同时考虑跨度巨大的两类读者显然是不太合适的，因此需要作进一步的取舍。根据学生对读者的了解程度来看，可以将在校学生这一群体作为本次习作主要的读者。

3. 明确目的

“在写作过程中对于目的性的明确意识，对于整个文章从内容、结构到风格的构思和修改，都有重要的意义。”［5］祁寿华在《西方写作理论、教学与实践》中强调了写作目的的重要性。根据本次习作任务、所依托的情境和具体的读者，可以确定本次习作主要的交际目的为“向同学分享一个惊险刺激且具有吸引力的探险故事”。这个目的就成为接下来的写作“灯塔”，所有的内容、结构等都要紧紧围绕这一目的。

通过以上三个步骤，可以确定本次习作的具体读者和主要目的，也让读者这一原本似乎不存在，却又无比重要的习作要素得以在学生的脑海中初步显现。

二、设想需求：让读者具象

对于写作者而言，前面所确定的“读者”还处在一个模糊不清的状态，只是知道了“读者是谁”。在真实的创作过程中，作者在创作时应当“设想读者的心理需要。作者料想到读者将要了解和想要从阅读中了解的内容”［6］。设想读者的需求是创作的一个重要环节。为此，必须对读者进行分析，尤其是对读者的阅读需求和喜好进行分析，从了解“读者是谁”到了解“读者的需求和喜好是什么”，让模糊的读者形象变得逐步具体起来，只有这样，才能达到写作目的。

设想需求可以从读者和文体两个方面入手。一是读者本身的特点。依照皮亚杰的儿童认知发展阶段论分类，小学生处于前运算阶段和具体运算阶段，以形象化思维为主，同时兼具一定的逻辑思维。就这一读者群体的喜好而言，惊险刺激的内容对其吸引力是比较大的。二是文体本身的特质，探险小说会写到各种不寻常的冒险事件，情节曲折，描写生动具体，主人公往往会遇到困难或挫折并最终将其解决。综合读者特点和文体特质可以发现，描写生动具体符合小学生的思维特点，情节曲折符合其阅读喜好。此外，小说情节本身会体现因果逻辑关系，也能够与现阶段学生的思维特点对应上。

结合上述分析可以确定，对写作者而言，在本次探险小说创作时应考虑三个方面的要求：逻辑要严密、感受要丰富、情节要曲折。在具体实践中，教师可以通过组织学生分享看探险小说的经验，介绍探险小说的文体特点以及出示作家创作经验等方式，引导学生在写作构思前就明晰这些要求，并且在写作过程中始终关注这些要求。

1. 以思维导图构筑严密的结构

构思故事框架是创作的第一步。好的探险故事一定具有严密的逻辑，“草蛇灰线，伏脉千里”，故事才能前后呼应。孙绍振教授在《文学创作论》中指出，“（小说）创作的主要过程在于如何合理地调整各个因子在各个层面之间的结构，如果因子没有相应的调整配合，创作可能陷入胡编乱造”“因果的精密性，不但表现在人物关系、心灵关系上，而且渗透到人物与环境的关系，乃至每一个细节中”。［7］

上述所提到的“因子调整”以及“因果的精密性”，一方面是写作者在创作时的考虑，另一方面也是从读者阅读需求角度考虑的结果。故事编写中“因子调整”以及“因果的精密性”是否合理与完备，直接关系到整篇故事是否具有严密的因果逻辑关系。缺乏“因子调整”以及“因果的精密性”也会影响读者的阅读体验，产生游离文本或无法进入文本的困境，会大大降低阅读文本的兴趣。同时，对各项因素逻辑关系的思考，也要与本单元的阅读要素“了解人物的思维过程”相呼应。

在本单元的习作编排中，教材呈现了人物、场景、装备以及险情四张图表，为学生的习作提供了合理适切的写作支架。虽然四张表格独立存在，但统整分析可以发现，这些要素之间存在着这样的关系：第一，险情与人物选择直接相关。第一列的人物显然更倾向于险情的解决者，第二列的人物则可能是险情的触发者，例如妹妹的“好奇心强”可能导致某项“突发疾病”或者“落石雪崩”等。第二，险情要与场景相匹配。例如，在茫茫大漠中遭遇断水断粮这一险情比较合理，若在习作中出现“南极冰川暴雨来袭”，则会形成逻辑上的漏洞。第三，险情与装备必须要对应。装备是解决险情的重要凭借，如在热带雨林中遭遇毒虫叮咬，那么事先准备的药品就能成为解决险情的关键。特别要注意的是，为了保障逻辑上的严密，与险情对应的装备应该在习作一开始就出现，这能够为接下来解决险情埋下伏笔，防止给读者带来突兀感。综上所述，无论是人物、场景还是装备，都与险情有着密切的联系。

基于上述分析，在本次写作中，学生首先应当分析并厘清各个要素之间的对应关系，为整篇文章构筑起清晰、严密的结构。为此，教师可以提供思维导图支架来帮助学生梳理（见图1）：

利用这张思维导图，学生就可以在构思阶段厘清故事中各个因素之间的关系，让整篇文章形成严密的逻辑关系，并成为创作时的注意点，保证情节能够经得起推敲。

2. 以多维描写丰富切身的感受

本单元的习作任务是“编一个惊险刺激的探险故事”，“惊险刺激”对应的是读者的阅读感受。要让读者感受到这一点，应该如何做呢？阿德丽安·吉尔在《写作力：创意思考的写作策略》中给出了一些具体的策略：“好的写作者知道，写作不仅仅是邀请读者来看，也是邀请读者在阅读时，运用他们所有的感官来体验。我们写作时，运用所有的感官可以带领读者进入故事中，让他们感受作品的生动。”［8］

在初次写作时，部分学生尝试了一些感官描写，但存在两方面问题：一是总体上的感官描写少；二是所涉及的感官描写类型少，主要是视觉和听觉这两种类型，其他诸如触觉、嗅觉、味觉以及内心感受（情绪）所涉及的描写则较为匮乏。因此，在教学中，笔者进行了两次比较：首先将学生中感观感受较为丰富的习作和感观感受较为欠缺的习作进行初次比较，让学生发现感官感受描写所带来的好处；随后出示具备六种感官感受的下水文，再次与学生中感观感受较为丰富的习作进行比较。通过两次比较，学生的体验得到强化，逐步理解多维感官感受描写能够给读者带来丰富的感受，更容易让读者产生身临其境之感。

3. 以制造意外增强叙述的曲折

“文似看山不喜平。”中国古典文论一直强调写文章应注重变化，而在故事中，变化的出现往往需要依靠“意外”来创造，“因为任何一次‘意外’都是一种情节的‘突转’”［9］。故事中的意外会让人物的行动、处境朝“相反”方向发展，意味着一种新变化的产生，也就会产生所谓的“一波三折”的效果。从读者角度来说，充满意外的故事更富有冲击力和吸引力，意外更能够打破原本的思维定式，让阅读者的注意力更加集中。

从学情来看，学生并不知道如何制造这种意外或者波折。其实这种“制造意外”的方式在中国古典小说中有很多典型的例子。本节课中，教师出示了这样一个例子作为支架——出示五年级下册第二单元《景阳冈》中的一个片段：“定睛看时，一棒劈不着大虫。原来慌了，正打在枯树上，把那条梢棒折做两截，只拿得一半在手里。”“梢棒断裂”这一“意外”让武松从“梢棒打虎”变成“赤手打虎”，打虎的危险系数因此飙升，一下子就提高了故事的惊险程度，让故事变得更加曲折和富有吸引力。

那么，如何在本次冒险故事中“制造意外”呢？首先，引导学生于课前了解故事场景中有哪些事物，接着，思考这些事物可能带来哪些意外。例如，在热带雨林这个场景中，有盘根错节的树根、数不清的毒虫、不易发现的沼泽以及经年累月的毒气等，树根可能会让冒险者绊倒，毒虫可能会让冒险者陷入昏迷，毒气可能会让人出现幻觉等。但这里要强调的是，“险情”应该一以贯之，从文章开始延续到文章结束，并且在结尾处得到解决，而“意外”应该是冒险过程中的“小插曲”，不能够本末倒置。

三、对标对话：让读者合意

在读者意识的观照下，修改除能达到“让文章变得更好”这样基本的目标外，更应该达到“让读者合意”这样充满意义性的目标。读者的看法、态度应该成为修改调整的重要标准。在本次习作的评价环节，教师采用了以下两种方式。

1. 对标：参照评价量表

学生一方面是初级的写作者，另一方面又是初级的评价者，让学生仅仅根据感受进行自由评价，往往会失去方向。因此，教师应该根据本次习作的一些重难点，为学生提供一个具体的评价量表作为参照，在本次习作中，教师设计了这样一个评价量表（见表1）。

通过这个评价量表，学生能够在评价时做到有目标、有方向、有重点。在表格中，可以看到已经量化的不同层级的标准，这种量化大大降低了评价时的难度。同时，教师所提供的评价量表中出现的项目，往往是这一节课的教学重难点，对照这些进行评价，学生在无形之中又对本节课的重难点进行了复习巩固。

2. 对话：直面读者反馈

如果说评价量表是评价时的必选项，能为学生的评价指出一个明晰的方向，那么“与读者直接对话”则是一个补充选项或者说自由发挥的选项。

在本次习作所创设的情境中，所设定的读者是本校的学生，读者就在习作的现场，就在写作者的身边，写作者有了一个直接与读者面对面交流的机会。教师应该借此机会，让写作者和读者进行直接交流。通过交流，写作者可以直接获得一些读者的反馈。例如，同样是遭遇猛兽的袭击，一些习作中写的是熊，一些习作中则是巨蟒，可以让读者评价哪一种动物让人感受到的惊险系数更大。大部分读者认为蟒蛇这种动物更加危险，所带来的惊险感、危机感更强。在对话中产生读者的反馈可能不属于上述评价量表中的内容，却是读者的真实感受。教师应引导写作者抓住对话过程中产生的这些要素，吸收这些想法，在写作中加以选择使用，从而让文章更加契合读者心意。

总之，无论是在习作的构思阶段、具体的写作阶段还是修改评价阶段，都应该让读者不断“出场”，让写作者不断与读者展开对话，让“读者意识”贯穿习作学习始终。

参考文献：

［1］［4］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2022：13，3.

［2］［3］［6］荣维东. 交际语境写作［M］. 北京：语文出版社，2016：202，202，205.

［5］祁寿华. 西方写作理论、教学与实践［M］. 上海：上海外语教育出版社，2000：97.

［7］［9］孙绍振. 文学创作论［M］. 福州：海峡文艺出版社，2004：465～474，472.

［8］阿德丽安·吉尔. 写作力：创意思考的写作策略［M］. 陈中美，钱飏，译. 南宁：接力出版社，2017：54.

（沈振华：浙江省台州市玉环龙溪中心小学）

[本文原载于《语文建设》2023年6月(下半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）

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