（一）原文内容梳理

话题：语文能力的构成与取向问题

1.概念阐释：

语文能力的构成，在语文课程研究中叫作“语文课程目标”。语文能力的构成，与语文课程目标是同质的；描述语文能力的构成，相当于勾画语文课程目标。

2.语文能力包含哪些部分？

语文能力的最主要构成当然是听说读写能力。但听说读写之外，还应该包括哪些部分？各个部分应该如何统筹？以及听说读写中应该包含哪些类型，应该凸显哪些方面？古今中外，其抉择有明显差异。不同国家民族，在不同的阶段对语文能力的认定，既有共通之处，也有鲜明个性。

        王荣生教授对我国不同历史阶段的语言能力的主要构成逐一进行简介，还谈到了国外诸如新加坡德国，法国等地对语文能力构成要素的界定。

（1）国内

        清末《钦定学堂章程》《奏定学堂章程》：字课、习字、读经、读古文词、作文、词章、读经讲经、中国文字、中国文学。

      1936年《初级中学国文课程标准》：阅读、文章作法两大范畴。其中阅读包括精读和略读两项——精读的考查方法是“复讲、问答、测试、默写或背诵”等；略读则要求每学期至少系统地读两本书。

      1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》教学内容分三项，“语法、修辞、逻辑等知识”，与“课文”、“作文” 并列，而成为语文的核心构成部分。

    1986年《全日制中学语文教学大纲》：增加了“听说读写”。

      2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》：剔除了“语文知识”，将听和说合并为“口语交际”。

2001年颁布、2011年修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》：识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。

香港地区：阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思思维、语文自学。

（2022年《义务教育语文课程标准》：核心素养：文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。）

（2）国外

        新加坡：聆听、说话、阅读、写作。2011年新增“口语互动”、“书面互动”。

      加拿大、澳大利亚、新西兰等国均明确将“视读及展示”纳入语文课程，使语文能力形成口头语言，书面语言与视觉语言“三足鼎立”

《德国完全中学10年级课程标准》的语文能力范围包括：对语言和语言运用的学习和研究，听与说、写作、阅读（印刷和媒体资料）。

      《法国普通教育高中语文大纲》明确：文本、语言、文化。

      我国语文教育界往往将“语文”视为实体概念，多关注的是“语文性质”问题，常常围绕“什么是语文”这一问题展开思辨，其得出的结论，通常是一些口号式的论断，“思想性”，“工具性”，“人文性”，“语言论”“言语论”“言议论”“语感论”“素养论”“语用论”等各种论断又争执不下而争执各方有似乎都坚信只有一种答案是唯一正确的。

        最后，王教授指出，我们应该看到，对语文性质的种种见解及其争辩在特定的背景下都有其现实的意义。但用发展的观点来看的话，王教授指出“什么是语文”这种提问和解决的方式恐怕是不对的，这种研究视角和路径也许并不明智。

关于“能力”

      接下来，王教授从国际视野的角度来对“能力”这个概念进行了阐释，它主要借助法语地区有重大影响的比利时课程专家罗日叶提出的概念：“对某一个体而言，能力就是为了解决某一类问题情境，以内化的方式调动已被整合的一整套资源的可能性。”

      接着，摆出《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》，明确定义：能力，即是完成某种活动所必须的学识、才干和情绪。

        王教授最后指出“我们应该以开阔的视野面对国民语文活动的实际，站在国民语文能力全面提升的高度，通过明智的筹划来解决我国国民语文能力应该由哪些部分构成的问题。”

      那如何解决，就必须得明确要哪种取向的语文能力。

      取向问题是研究语文能力和语文能力测试的首要问题，能力与所听所说，所读所写联系在一起，体现在达到特殊目的的听说读写的具体活动中。

        在讨论培养和测试语文能力之前，我们有必要事先查明，期望学生现在或将来所从事的是哪种取向的听说读写活动。这样，我们才能明了要培养学生的究竟是些什么样的语文能力，才能去研究怎样培养如何测试等一系列的课题。

        目前，国外尤其是欧美国家对语文能力取向的研究相当自觉，并将这种自觉较为有效的体现在语文课程研制和语文测试的设计中。

      而是我国语文教育和语文测试的研究和实践，在语文能力取向问题上似乎左突右冲，手足无措，这表现在三个方面

第一，语文教育界圈外的社会人士对基础教育中的语文能力取向强烈不满，而表现为情绪化的批判往往也只表现为情绪化批判

第二，在语文教育研究中，有一些外界看来可能会感到很奇怪的话语，譬如“要把语文课上成语文课”，“语文课要上出语文味”，“语文教学要倡导真语文。”

        然而，种种“观念”和“主张“往往也停留在“观念”和“主张”，而缺乏实现的具体路径和可行方案缺乏导向常态，语文能力取向的方法和手段。

    王荣生教授指出，“振臂疾呼并不能解决问题，因为语文能力取向不仅仅是“观念”，他要落实并表现到具体的语文能力要素上。”

第三，语文教育实践在抨击“应试教育”的嬉笑怒骂中，在倡导“素质教育”的舆论中，在呼唤“真语文”的声浪中，依然我行我素。变态的语文能力取向，成了语文教育和语文测试的最大陷阱井。

大量证据告诉我们，语文课程里学生在学在写，在考的文章，是文学性的散文，我们所欲培养的阅读能力，其实是“文学性的散文”的阅读能力；所欲培养的写作能力，实际上是写“小文人语篇”的能力，也就是被中高考所定义的优秀作文，用“好词好句”构造乖巧的能力，学生被教会的，很可能是一种“套用”，抄袭材料的“宿构”能力，一种言不由衷，“大话”“套话”连篇的说话能力，而不是真实情形中契合人生日用的书面表达能力和口语沟通能力。

      要哪种取向的语文能力，这是一个需要我们认真对待的严肃问题。

（二）阅读感悟：

          王荣生教授在开卷就醒目地书写了这一辑的话题就是“语文能力研究”其意图在于引领大家明晰“语文能力的构成与取向”，并指出我们的语文教育现状的许多明显的缺陷与不足，可谓言辞恳切，语重心长，掷地有声！

      尤其是在说语文教育的遗憾时，第三点中他非常清晰地指出了当下我们的语文教学的实际工作远离课程标准对一个“人“的成长的内在能力的需要。我们的语文阅读培养，多数停留在“文学性的散文”的阅读能力培养上；所欲培养的写作能力，实际上是写“小文人语篇”的能力，而这些所谓的语文能力只是语文能力构成要素中的一个局部，它的受众只能是一小部分具有语文天赋的人，并不能真正培养出与时俱进，积极投入生活中的“人”。细细琢磨，王荣生教授的呼吁，正与陶行知先生所倡导的“教育即生活”不谋而合。

        说得通俗一点，我们的语文教育一定要能够贴着学生的成长而进行，一定要与生活打通。培养学生的语文能力，最终是为了让学生更好地在生活中运用语文，借着语文能力的储备更好地投入服务生活，从而活出一个真正的生活中的“人”的样子来，学语文绝不是为了储备一些语文概念，或是为了培养少众的没有烟火气的书生与小文人而以牺牲大多数孩子为代价。