早上刷牙的时候，顺便开着MOOC听课，手机里老师在认真地讲着“探究学习”，旁边老公突然冒了一句：“你听的是语文课说文解字嗦，怎么翻来覆去都说的是‘探究’嘛？这两个字究竟有好神秘，‘探究’到底是啥子嘛？”这下把我问楞了，是啊，探究究竟是什么？新课改进行了这么多年，相信每一个生物老师对“探究”这两个字并不陌生。记忆里，自从2011年新课标颁布以后，教材的所有实验都改名为“探究活动”了，课标也将“科学探究”明确规定为义务教育阶段生物学课程内容10个一级主题的第一个主题，无疑，理解科学探究和发展科学探究能力是帮助学生形成重要概念的主要途径之一，所以要说起“科学探究”的主要步骤和程序规则来，各位生物老师肯定已经倒背如流。但我们真的明白它了吗？
上午到金牛实验蹭听王愉鑫老师的讲座，正好是《科学探究与概念学习》。讲到学生的科学探究程序时，王老师问了一个很有意思的问题：在探究活动的教学中，你最关注哪些环节？你认为探究活动中最重要的环节是什么？回忆自己的教学，我最关注的环节，应该是设计实验方案并实施记录，然后分析结论。当然这几步也是历年考试重点考察的部分，所以我的教学也在这上面花时间最多、下的力气最大。但这真的是探究活动中最重要的环节吗？这几步不过是解决“做”的问题，其实最有思维价值和科学含量的恰恰是我们忽视了的“提出问题、作出假设”，这才是领悟科学思想观念最重要的“思和想”！
一语惊醒梦中人。的确，在科学发展的进程中，一个问题的产生往往比问题的解决重要得多，能否发现问题和进行大胆的科学设想是进行创新的关键。可见，探究并不是简单地让学生接受教材已有的或者是教师呈现的现成结论，而应该是让学生通过模仿科学家探索科学问题的方式进行的“再探究”，因此，在探究式教学中，是学生的兴趣、需要和问题推动着学生的学习，而不是教师的问题和要求牵动着学生的学习。所以学生在探究活动中问题的自主生成才应该居于中心位置。“我们是如何知道我们所知道的？”，这才是真正的探究性学习。当然受认知水平所限，学生问“问题”肯定是从模仿开始，但并不是一味地“鹦鹉学舌”式的重复，所以老师要做好问“问题”的言传身教，要站在学生角度去问“问题”，要慢慢放手，才有学生来问，才能达到会问。
但我的学生会“问”吗？反观我们现在的教学，老师控制多，过度结构化的探究活动使其流于形式。我自己的探究教学活动，课堂上的问题绝大部分都是我提出来的，然后让学生去思考、讨论，最终解决问题。这样一来学生总是被动地等待我的提问，并日益养成了揣摩并猜中老师问题的习惯。长此下去，也许学生的问题意识和创新能力也就逐渐被抹杀了。细思极恐啊～～
下午七年级的课正好是《光合作用的发现史》。这是初中教材里为数不多的一整节科学史教学的课。以前在进行这节教学时，我潜意识里觉得这是过去已经发生过的事情，没啥好说的，通常都是一笔带过，最多讲一下实验思路和知识点，并没有充分挖掘探究科学发展史的内涵。而且通常都是由我来提出问题，然后学生根据我所提出的问题来进行解决。现在细想，这与学生的学习规律是相违背的，我提出的问题只不过演变成学生对常规知识的复述 , 这样的提问是没有意义的。如果老师提问时学生已经能够正确解答问题，何必再来教呢？改！
下午的课我是这样引入的：小学科学课已经学习过，光合作用是“绿色植物在光下把二氧化碳和水变成氧气和有机物的过程”。这看似简单的结论其实是许多科学家长期不懈探索的智慧结晶。在探究光合作用的道路上，科学家是如何做的呢？他们的巧妙做法对我们有何启发呢？今天我们就“穿越”一把：假如我是科学家，那我会怎么做？然后带出本节课的主题思路：科学探究的一般过程“提出问题～作出假设～～设计实验～实施实验～结果分析～得出结论”。这样利用科学探究的一般过程统领本节课的教学，将教材介绍的四个经典实验（海尔蒙特、普利斯特利、英格豪斯、萨克斯）置于这个科学探究过程的共同模式中，使学生循着科学家探究光合作用的足迹，学习科学设计实验的方法，并初步揭示光合作用的奥秘。并且通过对经典实验的学习和分析，初步培养科学探究的能力。
说实话，考虑到七年级学生的认知水平和我们学生的实际学情，这样上效果怎么样我一点底都没有。但孩子们的潜力有时真的是让人惊讶！在一起重温这四个经典实验的过程中，我们角色互换了，在互相的“问和答”中孩子们提出了好多有价值有深度、认真思考的问题，一次次给我惊喜：海尔蒙特的实验有缺陷，（没有设置对照组、忽略了阳光、空气等因素的影响）为什么普利斯特利要用有、无植物两组装置？（形成对照）为什么普利斯特利要用透明的玻璃钟罩？（透明钟罩才能有光照）钟罩内蜡烛熄灭和小鼠死亡的原因是什么？（氧气耗尽）……学习英格豪斯和萨克斯的实验时，我没有像前两个实验那样带着孩子去直接观看图片和视频，而是故意卖了一个关子：后面科学家们重做普利斯特利的实验时，却发现有时候实验成功了，有时候实验却失败了，甚至钟罩里的小鼠会更快死去。大家来猜猜，这是什么原因？（没有光照）请设计一个对照实验来验证你的假设。有前面普利斯特利的实验做铺垫，学生们很容易就设计了对照实验（透明钟罩和不透明钟罩）解释清楚了这个问题。这时我在肯定学生的同时，介绍了英格豪斯做了500多次实验才成功的事例，孩子们都瞪大了眼睛：“哇，他太厉害了！”是的，科学探究的历程一定是艰苦曲折的啊。🤪后面萨克斯实验最初我也让学生来设计，但孩子们因为缺乏相关化学知识而出现了困难。立即改回来，给孩子们播放了实验动画，但是这次换我追问了：“海尔蒙特实验中的柳苗增加的重量主要来自什么物质？怎么验证这种物质的存在？为什么在实验初期要对植物进行暗处理？为什么要对酒精隔水加热？……”有意思的是，有一个小胖在解释“怎么脱色”这个问题时这样说：“我妈妈煮青菜汤的时候，菜叶煮了很久也还是绿色的，所以热水不能让叶绿体脱色。”但用冷酒精也不能脱色，怎么办？酒精要加热。小屁娃们的脑洞被打开了，有说用取暖器烤的，有说用电热毯捂的，还有说要放进微波炉加热的……🥵讨论的结果，大家一致认可萨克斯的隔水加热法才最为安全科学。交流讨论中，无论是我还是学生，大家都体会到了这个过程带来的快乐。
上完这节课，感觉学习科学发展史是一个很好的培养学生探究实验的思路的好方法，学生能看得懂过程和结论，也很容易记忆结果，但这是浮于表面的学习。老师需要帮助学生挖掘科学家经典实验背后所蕴含的智慧与汗水，帮助他们建立一套科学探究的基本理论知识框架，这才是学习光合作用发现史的最大目的。其实探究活动并不仅仅只是实验，学习内容本身也并不能决定是否是探究，很多看似不可能用于探究学习的内容，通过转换角度，采用探究法进行教学，往往能收到意想不到的效果。看来，以后的探究活动教学，自己要尽量以“问题”为突破口，捕捉学生智慧的“火花”与“灵感”，推动学生不断发现和提出新“问题”，最终才能提升其科学素养。
