1.为什么以学为中心的要义是交往？谁跟谁交往？交往是学习的本质吗？
（1）在很多的学校，有的在追求“培养自学能力”、“自我教育力”，“主动地主体地学的学生”，有的在追求让教室解体为零零散撒的个体，教师的主要精力都放在了让全体学生集中听讲，一起思考，维持教室良好的秩序，把活动控制在一个方向上，很多教师认为自身的作用是消极的。所以作者认为当时日本的学校教学未能从效率化地传递网状知识的划一式教学状态中摆脱出来，因而造成了学生被动的现状，也就是说并没有真正形成以“学”为中心的教学。
左藤学认为“学习是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中学习的本质。”从字面上来理解，左藤学认为“学”这一繁体字的结构，上部分中间的“爻”表示“交往”的意思，两侧形为大人的手，意味着大人千方百计地向儿童的交往伸出双手，或者说，表示大人想尽方法支持学生在交往中成长，这一字体显示了对以儿童为中心的交往的支持。
（2）左藤学认为，要实施以学为中心的教学，应当以在教室里构筑一种新型的关系为出发点，让每个儿童持有自己的课题，相互探究，相互交流，相互启发，左藤学称之为“活动的、合作的、反思的学习”，他认为教学的中心是与物与教材对话，与学生与教师对话，与自我与自身对话的学习。
相对于学生来说，学习交往一是指学生和物与教材等文化遗产的交往，二是与人的交往，即与教师的交流、与同学的交往、与自我的交往。
左藤学非常赞同京都大学的哲学家、诗人原资明先生在《词语交往论》（五柳书院）一书中对“交往”的四种分类，他划分的四种交往类型是：只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”，其中左藤学认为倾听“异向交往”的话语尤其重要。
（3）左藤学认为，学习既不追求“自学自习”，也不是让教室解体不零零散散的个体，他认为，在学校中“学习”的本质是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，是在教师的触发与支持下在教室里构筑的学生在相互交往中共同成长的关系。
2.如何组织以学为中心的教学呢？
（1）千方百计地促进交往
“学”的繁体字的上部结构，显示了对以儿童为中心的交往的支持，但是 “学”字中显示这种教育关系却在学校或者学校外部都濒临危机。左藤学认为，现在的儿童不关心他人，相互交往、相互促进的关系非常淡漠；而大人与儿童的关系也单方面局限在“教育热心”上，而并没有积极地想办法与儿童交往，现在的学生即使在教室里也只想在周边几个人的小范围内交往，他们的身体只在以自我为中心、以一米为半径的圈子中活动。
左藤学认为要实现以学为中心的教学需要教师组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。也可以说，就是从个体出发，经过与同伴合作，又再返回到个体的学习。
但是，在教室里组织这样的学习绝非轻而易举之事。左藤学认为在教室里，与对物对人的冷漠做斗争的实践，应当成为以“学”为中心的教学的中心课题。教师需要通过引发、支持、促进学生的学习，也能够实现自己实实在在的追求。要在教室里构建相互交往、共同成长的关系，要做到让这样的学生能竖起耳朵倾听教室另一角的学生说话，与远处的学生发生相互交流，那必须经过非常耐心的长期的反反复复的努力。
（2）开展交响乐团式教学
左藤学认为，如果确定了教学是以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，那么，教师的活动可以作一个大致的区分，主要表现为两种活动形式：一是与每个学生应对的活动，按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去应对每个学生的个性，创造课程；第二种形式是与学生各种各样的想法、认识相互激荡回响的活动，是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团”，意思是：在教室里，各种各样的意见、想法相互呼应便产生了如同交响乐一般的教学。
学生的学习乃是不断从个体发出，又回归到个体的，因此教师的活动也应当从应对学生个体出发又回归到学生个体上去，在加上现今学校制度的制约，想要实现以学生的“学”为中心的教学，的确要求教师具备复杂和费解的技术，去触发、组织、发展学生的学习。在这个过程中倾听“异向交往”的话语尤其重要。对于那些需要帮助的学生，教师需要给他们一一应对的“做衣服”，能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够洞察其差异之间相互学习的可能性，不仅仅是给那些不能达到目标的儿童提供个体的帮助，也是教师自身从教学展开之可能性的角度，去发现个别差异的绝好机会。
（3）创造相互学习的教室
左藤学认为，如果教室不同，儿童不同，教师也不同的话，在那里产生出来的学习的广度和发展的方向也就不同。在书中他通过列举代课教师原田老师拒绝“齐步走”的事例，强调教师要与学生息息相通，要为学生搭建相互学习的学习环境，也就是创造相互学习的教室，而创造相互学习的教室的前提是尊重学生的差异。
在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展，这对于教师、家长、学校以及教育公平的实现都具有重要意义。
3.对话与倾听是什么关系？
对话：“对”的本义是“回答、应答”；“两者相对、面对”；“相当、匹配”。“话”作名词时指“话语、言语”；作为动词时意为“谈论、谈说”。那么两者结合起来的意思就是两个或者两个以上（双方或多方）通过语言所进行的交流或会谈，与“独白”相对应。——《现代汉语词典》
倾听：属于有效沟通的必要部分，以求思想达成一致和感情的通畅。狭义的倾听是指凭助听觉器官接受言语信息，进而通过思维活动达到认知、理解的全过程；广义的倾听包括文字交流等方式。其主体者是听者，而倾诉的主体者是诉说者。——《百度百科》
倾听应该是对话的前提和基础，左藤学在文中用了和学生玩棒球投球练习作比喻，来强调教师倾听的重要性，他认为把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。然而，多数的教师只注意自己教学的进度，并没有去想准确地“接住”每个学生的发言，未能与那些倾心“投球”的学生的想法产生共振，这样没有倾听的对话无法实现真正的学习。站在欣赏、体味学生发言的立场，如果教师总是被“下一步怎么办”的观念束缚着的话，那是不可能产生“欣赏”、“体味”的“倾听方式”和“理解方式”的。
4.请用佐藤学的教学观点评价一下9月15日“榜样教师进网师”的讲座过程。
薛老师用通俗易懂的语言为学员们讲了什么是思维导图，并用图文并茂的形式将自己学校在思维导图方面的经验做法进行了介绍，讲座结束后针对学员们的疑问进行了一一解答。
整个过程就像佐藤学所提的“润泽的教室”一样，学员们都不受“主体性”神话的束缚，大家在一起构筑起了基本的信赖关系。
学员们都能安静的倾听薛老师的讲座，边听边思考，然后对存在的问题在讲座后向薛老师进行询问，学员们充分的发挥出了“被动的能动性”，来“应对”新知识的冲击，在问题环节中都是围绕“思维导图”这一中心内容进行询问，有问有答，再问再答，都非常的有秩序，薛老师能结合学校在思维导图方面的工作对学员的疑问进行非常有针对性的解答，在学习过程中学员与文字、图片，学员与老师，学员与学员都实现了对话，也体现了“活动的、合作的、反思的学习”，这都说明大家是在互相尊重的基础上进行了有效的“单向交往、双向交往和异向交往”。
当然，这次讲座的形式感觉还是可以有改进的地方的，在薛老师讲座的时候，都是薛老师讲，学员们听，只是“单向交往”，如果说过度的关注学生的“主体性”绝对化倾向是“主体性神话”，这种讲座的方式那就应该是有点忽略了学生的“主体性”。讲座的过程可以跟后边的交流互动的过程做好结合，让“单向交往”和“异向交往”进行融合，让学员们能及时消化知识的同时也能对存在的问题跟老师进行沟通交流，将“被动的能动性”发挥最大的“应对”效果。
