2016.4.8
困顿的不自觉表现即在于一种盲目排外的局限，是自我偏执的虚妄之否定化状态，同时亦即失我状态所在。
惟心之不静的混乱，在于一种苛求的不宽容性放纵，不交流，缺少沟通的疏导之抑郁，即是一种狭隘的自私化对立，与其冠冕堂皇的说辞不及内在积淀之充盈翔实。
当还在于我们化境的一种内在笃行之外化开放的延展性可承载化范畴。
是一种本真的赤诚之自觉的体谅之豁达，还在于自信的从容，即是我们自知化的中肯性坦然性可作为的一种平和之兼容性接纳。
在于思之有效的一种的承继性持有化必要的担当，不空不滞，即是我们意识灵动的活泼。
亦即是我们丰富之简单化的心性之受用的可律化调剂的趣之情味性预约的怡然。
生命是一种既定有的成长——认知化自在的承受性之宽宥的过程化理解的同在之促进的彼此协作，亦即分的必要是对于生命的尊重，是永恒之常态的个体化可拥有体验的满足。
有效的普遍性即是一种兼容的开放性外延化自律状态亦是一种受用的自然状态。
积极持有的外化作为构成我们意识文本范畴化表征的可提供习惯差别化对待之集中有效的性可能化过程即是人文关怀的一种创造（主观介入化认知体验之引起的可连续性展开有效）的彼此共享的关怀性物化独立自在的一种实在客体之有较之指称的对象完整的阶段有效的受用是即是文化。
是我们可供有的参与性完善化可作为性有限的认同之自我归属性表达之完整的阶段性可传承性独立所在。
2013.1.10
教育在于引导，给予主体自我认知识辩的能力并促成，在于给到个体化用的意识承受性作为。
在于教育者所应具有的学识和品德而尤其一品德为上，艺术亦如此，在于思想性，神韵。之后才是结构的合理倾向之美的形式化持有，是一种凝结主体意识成为的物化，外化作用。
善亦如是描述主体给到自我的他人性利益促成，在于彼此的共同持有（持以有效）的作为，是基于同化觉知的类比成为。
教育的根本在于什么，对于当下有效的延续还在于适应的成为可能，在于给到丰富性存在之合理性取舍以自由的“愿以能”。
宽容是德，在于承受的范用（维度）。
“素质”是自我展现的群类化个体成为在于自我的自觉和无意识对比，似乎在于物质基础，但更重要的还在于自我意识愿与否。
顾及与否，是一种换位思考的深化作为（作用力），循循善诱，在于给到积极努力的行为改善是一种引导的可行性操作。
适当接受总是对于习惯以外的形成意识的可操作性认知，在于意识满足性的渐进树立，认同性的调整。
奖罚批评是教育的方式，却总是被冠以过分化的执行，在于施者的高姿态给予受者以运用，自然会有或多或少的抵触。
交易在于受者主体可参与性辨别的自我实在受用以能，是衍化为自主可操作的意识承载性达成。
对抗在于主体可觉知性的有效反对，而非盲目的排斥和拒绝，在于主体认同性的坚守，即在于主体持有的一时的标准评定，总带有些许局限性的狭隘，还在于个体不断开放性的兼容——有审度的认知思考成为，（博学审问），重在笃行。思想在于形成后的履行准则，给予个体以必要的作为与不作为成为，在于可以不断完善和取向的确定的作为。
艺术作为在于给到大众受用的审美意象成为，在于个体不断地深化，给到灵魂以自由愉悦的舒展，是生命的价值性导向的主体用力。
还在于有效的促成性，是对自我局限的超越在于给到当下，时效的人为性用力，在于对人才的提拔和教育。
在于彼此的努力（千里马伯乐）。
狭隘是无能的局限和阻止，在于不肯承认的回避性掩饰。
教育在于广泛给到个体自我认同可能的积极促成（因材施教）。
自我性在于积极唤醒的持续和深化以能，思考是主要的作为，在于积极地进取。
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