在讲《测量降水量》时，我引导学生讨论“为何需要统一测量标准”。大多数班级都顺利得出“应统一测量时间与雨量器杯子大小”的结论。然而，在某班，一名学生提出不同观点，认为不必统一雨量器大小，理由是“面积也变了”。我当时回应：“面积增大，水的高度是否随之变化？”他仍坚持“但面积确实变了”。我继而追问：“降水量究竟指水的什么呢？”其他学生回答“高度”，我便指出：“杯子变大，高度会降低，对吗？”多数学生点头，提出疑问的学生虽暂时坐下，但显得半信半疑。
在另一班级授课时，当我带领学生阅读教材第11页“降水量定义”，才突然意识到，那位学生反复强调“面积变了”，其实想表达的可能是：若雨量器口径不同，单位面积所承接的水深理论上不变，因此无需强制统一容器大小。这一思路实际上触及了“降水量以水深毫米表示”这一科学概念的核心，而我当时未能及时捕捉并引导，反而在无意中将“容器大小影响水位高度”的表象强化为需统一容器的理由，可能加深了学生对概念的误解。
这段经历让我深刻体会到：备课时不仅要预设学生的共性问题，更应细致辨析可能的个性化科学视角；课堂上要真正倾听学生的“异见”，将其转化为深化理解的契机；教学相长，需要教师在每一次互动中不断反思与修正，才能更准确地传递科学概念。
