学习本章，并没有如预想中的那么轻松。一是要把自已迅速从理念论的情境中厘清头绪、恰当而清晰地抽身而出，颇费周折；二是实在论本身有着众多的支持者和多样的解释，有古典的和宗教的实在论，也有科学的、自然的和理性的实在论，这些流变缠绕不清，细分不易。
本章从古典的传统、现代实在论的发展、当代实在论、作为一种教育哲学的实在论、对教育中实在论的批评等方面作了阐述。同时，附上了亚里士多德《政治学和伦理学》、洛克《教育漫话》和一些选读文献。
实在论是一种在悠久的历史进程中经过众多思想的交织并最终达成一致的哲学，它的核心思想是：“什么可以被称作独立的真理或命题？”这种命题认为，本体、知识和价值存在是独立于人的心灵之外的。也就是说，实在论否定理念论者认为“只有理念是真的”的说法。在某种意义上说，物质对实在论者来说是真实存在的、是独立的存在实体，但并不意味着所有的实在论者都是狂热的唯物主义者。
一、主要人物与思想概要
作为古典传统的代表，亚里士多德（公元前384年-公元前322年）是一个科学家和哲学家，其影响十分重大。作为柏拉图（物质没有永久的真实性，我们应该用理念来关心自己）的学生，他重新发展了老师的观点，他认为，尽管理念对它们本身也许是重要的，但对物质的适当研究可能获得更好和更清楚的理念；每一个事物都有普遍性和特殊性，普遍性（形式、理念或本质）是每个特殊物质的非物质方面，并不与这个类别中所有其他特殊性物体相联系；普遍性是不会改变的，但其中的特殊成分会发生改变；形式存在于特殊物质之中，并且是这种物质变化的推动力量（现代哲学家柏格森提出的生命流，或生命的原则与之相似）；每一个对象都有一个微小的“灵魂”来指引它走在正确的道路上；可以通过研究物质的特殊性而达到普遍性（形式），而柏拉图认为形式只有通过一些推理，如辩证推理才能认识；形式和质料的统一赋予事物以实体形式；尽管科学与哲学可以被人为地分开，但它们之间存在的联系决定了研究其中一个都会对研究另外一个有所帮助，我们越深入到物质的核心中去，就越可能被引向哲学；世界是有计划和秩序性的，鱼的目的（或功用）在于游泳，鸟的目的在于飞翔，人的目的在于运用思考这种能力，世界可以通过对它功用的研究来加以理解；人们一旦在其他事情上反对这种功用而不思考或做贫乏的思考，由此反对世界的计划性，他们将因此遭受错误思想、缺乏健康和不幸生活所带来的后果；懂得把握度（避免过与不及两个极端）的人即思考着的人会避免无节制，适度的观点即是黄金中道；一种好的教育能有益于做到“黄金中道”，从而提升灵魂和肉身的和谐与平衡；人的感官获得的粗糙信息，可以在心灵的推理活动中得到组织化，因而，肉体和心灵因它们内在的连结而平衡地运行在一起（区别于柏拉图把肉体和心灵对立起来）；“四因说”：质料因、形式因、动力因、目的因；上帝是世界秩序合理的解释者，是世界组织和运行的法则，是第一因，是最终结束者，是不动的动者，超越了所有质料和形式，这一点与柏拉图类似；运用的逻辑方法是演绎推理的“三段论”：主要前提、次要前提和结论（由普遍性或未经证实的假设前提来推理特殊性），它存在的问题是：我们用什么方法来测验前提的真实性？这与他通过特殊性来研究普遍性的主张背道而弛；首要的善是幸福，幸福要依赖于善良和井然有序的心灵，善良的行为习惯的形成和发展来自于适当的良好的教育。
托马斯·阿奎那（1225-1274）是宗教实在论的代表，他出生于意大利那不勒斯附近，1244年成为多明我会的修道士后，致力于顺从、贫穷和智力活动，1245年师从著名的亚里士多德学派学者艾伯特·马格纳斯，1268年返回巴黎并一直作为一名神学教授和多明我会的教育领导者，努力融合亚里士多德哲学与基督教概念；阿奎那接受了亚里士多德的观点，认为人类是物质和心灵或者肉体和灵魂的结合；我们是上帝的孩子，所以我们的思考应该遵从基督教原则；鼓励教堂世俗化；上帝存在的证据十分依赖于感官的观察；上帝是纯因，世界是理智，我们可以通过世界来认识真理，触及上帝；罗马天主教把阿奎那的哲学（托马斯主义）当作是最主要的哲学；灵魂是肉体的形式，但不是立足于人的生物学基础，而是来自于上帝，是不死的；在最终意义上，只有上帝能够被叫做教师，一个人的心灵不能直接与另一个心灵相通，但可以通过上帝间接相通；所有的教师能做的是努力通过标记、符号和鼓励的方法来激发和指引学习者，是上帝在这个世界上所做工作的一部分；他赞同奥古斯丁所说的，人是生而具有原罪的，教育的主要目标是人类的完美以及灵魂和上帝的最终重聚，但不同意只有通过信念才能认识真理这样的说法；上帝创造世界时，同时赋予我们理智，我们可以通过运用观察和理智来学习世界并获得真知，我们必须发展理智和练习智力的能力，信仰只有当理智已发挥到极限时才是有用的；一个正确的教育应该是一个充分承认个体精神上和肉体上的天性的教育，精神方面才是更高和更重要的，强调心灵教育的重要性；教育的首要媒介是家庭和教堂，而国家或者有组织的社会团体则屈居第三；母亲是孩子的第一个教师，培养孩子的道德品质是母亲的义务；国家应有明确的表示及加强教育的相关支付宝，不应削减家庭及教堂教育的首要性。
作为现代实在论的代表人物，弗兰西斯·培根（1561-1626）既是哲学家，也是政治家，尽管在政治上的努力并没有成功。在其著名的《新工具》中对亚里士多德的逻辑进行了挑战。培根抨击了亚里士多德采用的神学的思维方式（以教条主义和先在假设为起点，而后再推理出结论），这种方式使得科学的发展停滞不前；科学必须与细致的调查相关联，调查与先验的假设的观念毫无瓜葛；科学必须开始于调查，而且必须形成可以信赖的调查方式；相信“知识就是力量”，创立了“归纳法”；四种“假相”：洞穴假相、种族假相、市场假相、剧场假相；在今天看来，这种纠正的尝试成为了清扫西方文明的科技革命的中心。
约翰·洛克（1632-1704）出生于英格兰，是一位乡村律师的儿子，在牛津基督教堂学院接受教育；他追随培根的思路，寻求解释人类如何发展知识，尝试清除培根所说的人们头脑中的假相；他对实在论的贡献在于他研究了人类知识的范围和确定性，发展了一种经验论思想，研究的领域是人的经验和人的知识；没有“内在的思想”这样的东西，人出生时头脑就像一张白纸、一个“白板”，思想是被印上去的，所有知识的获得来自于心灵之外，即所有的思想是通过感觉和反映从经验中获得的；事物可以被分为首要性质（客观的，附着或直接与物体相关）和次要性质（主观的，有赖于人们对它们的经验）；赞成具体的和实践的经验而不相信绝对的理念论。洛克的教育思想并不像他的认识论那样理论化，它导向“绅士”教育和贵族的精英主义，尽管他的哲学思想是民主的。
艾乐弗雷德·诺思·怀特海（1861-1947）试图将理念论与实在论相融合，从而重新建立现代科学的哲学基础。他通过数学来探索哲学，与罗素共同创作了《数学原理》；在成为哈佛大学哲学教授时，已超过了60岁；“过程”是怀特海哲学的中心概念，他坚持现实是一个过程，比较喜欢将现实作为哲学的出发点，不将客观现实与主观思想看成是绝对的分离，它们在一起有一个有组织的统一或形态，它本身被看成一个活动的系统、一个最大的现实；教育与“生活理念”有关，但理念与学习者的经验联系在一起。
伯特兰·罗素（1872-1970）出生于威尔士一个富裕舒适的家庭，在剑桥大学获得哲学与数学学位，是20世纪的杰出思想家之一，同时，也是一名作家与教师。他认为哲学的角色就是分析（批判）和综合（建构）；一个人可以得到两种关于独立实体的特殊材料：硬材料（事实状况，可证实的科学的方面）与软材料（信仰之类的东西，既不能被证明也不能被否认）；希望通过运用一种谨慎的或更适当的科学方法，我们可以解决一些令人困惑的问题，如贫困和疾病，罗素推测，如果能够广泛地采取这种行动，改变世界也许只需要一代人就可以完成。
希拉里·普特南（1926-）试图建立一种差异的实在论，是形而上学实在论的批判者，他的哲学历程更接近实用主义和威廉·詹姆士以及约翰·杜威的思想。
约翰·R·塞尔（1932-）接受传统实在论的观点，认为外在世界是不依赖于人的意识而存在的。如果人们接受了意识有其生物和物理基础这一事实，他就会相信思维与身体是分不开的；现实可从两个角度去接近：原初事实（可制成社会物品，被消耗）和社会事实（既可存在于自然和物理的世界，也有精神或意识的尺度，被更新而不是被消耗）；社会现实的构成要素是语言，通过语言，人类建构了制度，构成了许多现有的社会面貌。
二、实在论之于教育哲学
（一）教育目的
1、人们需要掌握一些基本的技能 ，如：学习读、写、算等学科；
2、重视基础知识的教育（特别是前苏联发射第一颗人造卫星后）；
3、鼓励科学研究和科学方法的应用；
4、学生应该学习过去和现在的各种客观知识，就且应该提高知识水平；
5、把教育看作是一种发展理性能力，使受教育者达到最高水平的过程，从而过上美好的生活。
（二）教育方法
1、了解事实，掌握使知识有序及对知识进行分类的方法；
2、运用观察和实验的方法获得批判理性；
3、教师的效率比教师的人品发挥着更大的作用；
4、把许多人努力的成果汇聚起来，每个人研究知识的一小部分，就可以把人类所知道的知识体系确立起来；
5、洛克认为，玩对学习有明显的帮助，不能强迫儿童去做超出自然的爱好的事情；
6、怀特海教育节奏观：浪漫阶段（14岁前，接触广泛的主题）、精确阶段（14-18岁，学习专门化的、具体的学科知识）、概括阶段（18-22岁，将知识运用于生活当中，有效解决现实问题）；
7、赫尔巴特学习五步法：准备、呈现、联想、系统-普遍化、应用；
8、存在的事物都可以用某种形式进行测量，哪怕是伦理学中的问题。
（三）课程
1、洛克认为，实用的学科有读、写、绘画、地理、天文、算术和法律、舞蹈、击剑、骑马为补充学科，强调身体锻炼的教育价值，致力于培养完人；包括富人与穷人两类课程；
2、裴斯泰洛齐认为，对大自然的感官印象是人的教育的唯一真正的基础，因为它是人类知识的唯一基础（卢梭、福禄贝尔等类似）；
3、蒙台梭利：重视兴趣和实物应用；
4、倾向于智力和体力，强调与外在客观世界的密切联系，并且从一开始就具有高度的组织性和系统性。
（四）教师角色
1、教师在教学过程中，应当有系统、有组织地出示材料；
2、希望教师以批判的眼光看待他们所做的事情；
3、希望教师在看到当下存在的消极影响时，能够返回到更为基础的学科；
4、希望看到高等教育机构培养出有能力的教育专家，他们能够为未来学生的发展树立榜样。
三、对教育中实在论的反思
（一）积极方面
1、实在论已经在美国占有一席之地，其推动力量主要源于19世纪至今的工业和技术时代，它构成了美国社会的主要特征。其中，前苏联第一颗人造卫星斯波尼克的发射，以及之后在1957年和1958年引发的争论加速了实在论的发展；
2、得到了许多教育家、家长、商业领导人、宗教机构和大部分美国人的强力支持，吸引了大多数人注重对实际训练（行为、学科、学习、生活等）的关注；
3、推动了教育的专业化运动，这也是知识爆炸时代的必然结果；
4、专业人员和技术人员的培养和准备被看作是学校的主要工作；
5、一些观点被用来支持极权主义的政体、宗教体系和其他寻找首要的、控制型权力的世界观。
（二）消极方面
1、缺乏基本的文化价值信念，导致了普遍的文化上的萎靡不振、纪律涣散和对基本传统的扬弃；
2、很少儿童能清楚地把兴趣与能使他们得到他们所需要的发展的中心点等同起来；
3、学生并不总是了解什么对他们来说是最好的，或者他们需要什么；
4、那些令人困窘的大量大学毕业生，从职能上来说，是文盲；
5、许多评论公开谴责实在论的一些行动缺乏远见、不人道、主要迎合了对物质的需求（尽管古典实在论和宗教实在论依然承认道德价值和精神价值的更高目的），对社会控制和社会秩序有偏见；
6、将理性神化，忽略了人的激情、情绪、感觉和非理性方面，损害了人的整体性；
7、导致富人与穷人接受不同的教育；
8、导致了太多的标准化测试，并被教育领域不加批判地接受；
9、教育者陷入了对一切贴着“科学事实”标签的事物的盲目信仰中；
10、统计学的调查研究影响教师对学生的看法（皮格马利翁效应）；
11、倡导的原则与努力工作也因存在内在困难而受到批判（如原罪说）；
12、人类创造了教育领域中的困难。
四、个人体会
1、由实在论而引发物质文明的高度发展，让我越来越深切地感受到“这是个最好的时代，也是个最坏的时代”；
2、要谨慎对待物质内在发展规律的过度探究，捅破“马蜂窝”不一定是好事；
3、可否为地球保守些秘密？恰如人的发展。
4、理念论与实在论的和谐、互补发展似为未来哲学发展之方向。
