《后现代课程观》笔记24/第六章：杜威、怀特海与过程思想/永恒、变化与解释的传统（P189-194）
关于永恒
在前现代和现代早期，科学和神学彼此强化，将上帝视为稳定的、永恒的和有序宇宙的中心。心灵被视为“灵魂之眼”，数学则随其自身的永恒感“反映”在上帝或形式里发现的平静的实在之中。
笛卡尔将“实在为永恒”的观点扩展，赋予反思的心灵一自我存在的能力“我思故我在”
现代主义仍然假设永恒优于流动，为实在提供了一个“家”。科学现代主义相信数学是我们发现那一实在的工具。
关于变化
赫拉克利特的观点与强调理性秩序与和谐的要素主义嫌烦，他坚持生活是持续的流动。再此生活被比作溪流，永远是运动的——人们不能两次踏入同一条溪流因为溪流自身是变化的。这一流动的传统作为永恒传统的阴影而存在。它强调过程、运动与暂时性。
“命运神奇地纺织着生活的沙。”这一命运观不管体现在生活之网的纺织、卡片的阅读和茶叶的品尝之中，还是体现在对不加束缚的自然的浪漫主义理念（进步主义教育运动有力的隐喻）之中，总是受到目的论的遮蔽——一种趋向最终预定目的的令人心动的运动。
关于解释
诠释学为第三个传统。诠释学是研究解释的学问，意味着“进行解释”。作为信使，赫尔墨斯不仅向人类传递神的旨意，而且要用“人类智力可以掌握”的形式解释这些信息。发展到17世纪，每个牧师都成为自己的解释者。
客观主义的诠释学：在更现代的时期，施莱尔马赫和狄尔泰将诠释学扩展为接受所有文本（文学的、圣经的、一般科学）。两人都认识到文本是人性的表现，为了理解一个文本就必须理解作者和作者所处的时间、地点和精神状态，通常作为“作者精神过程”心理评价。诠释学的目的，是我们进入“作者精神过程”的理由，即是具体体现作者的意图。焦点不在于我们一级我们与文本的解释性交互作用，而在于通过作者和作者的状况（文化的心理的）的同情对文本予以证实和客观化。
存在主义的诠释学：代表者主要有海德格尔、伽达默尔和利科，他们认为读者、观察者或解释者被置于诠释主题的实际中心。如果我们要与文本开展会谈或对话，理解我们所处的时间、地点与文化是根本。所有的存在存在于时间之中，读者和作者都如此。意义不是从文本中提炼出来打的，是从我们与文本的对话中创造出来的。作者与我们自己的历史情况之间的差异是一种必要的和具有生产性的差异。这一文化的和存在主义的诠释学分钟是基于海德格尔的亲在——超越文本的问题而面对存在的本体特点和认知的认识论特点。
作为世界的存在，我们永远不能摆脱我们的文化情境，我们陷于我们的文化和语言对我们的界定正如我们对我们的文化和语言予以界定着一“诠释循环”之中。
从认识论而言，我们可以推动这一循环的界限，甚至可以扩展这一循环，但我们永远不能突破其外。知识是我们创造哦的——互动地、对话地、会话地创造的——永远存在于我们的文化和语言之中。
我的思考
我想到了“文本解读”这个词。“双减”背景下，提升课堂效益，提升作业设计质量，提升课后服务质量，是目前面临的非常紧迫的三大任务。教什么?怎么教?教到什么程度?如果没有对文本的解读，就无法清晰地回答这些问题。不能清晰回答这些问题，提升课堂效益就成了镜花水月。
美国当代文学批评家布鲁姆认为一切阅读都是误读，文学作品的意义在阅读过程中通过语词的能指之间的无止境的意义转换、播撒、异延，而不断产生而又不断消失的，所以寻找原始意义的阅读是根本不存在的，因此，阅读在某种意义上就是创造意义，即“误读”。. 布鲁姆所说的实际上是一种创新性的文学解读方式。. 只是在这个解读过程中，由于读者受自身阅读经验、生活经历的影响，读者不可能真正理解作者的创作原意，对文本的解读多少会出现偏差，寻找作品原始意义的解读根本不可能存在，因此，从某种程度上来说，所有的解读都是误读，即所有的阅读也都是误读。.
怎样利用“误读”，才能让学生既能够领略到文学自身的魅力，感受到作者想要通过文字传递的本意，又能够基于自己的生活，有自己的感悟？这就涉及到语文阅读课到底教什么，怎么教。目前我们能够确定三个标准，一是文本自身的特点，二是课标对学段的阅读要求，三是学生阅读的起点。
