【读书笔记】“思辨性阅读与表达”学习任务群

一、思辨性阅读与表达作为语文课程内容的发展历程

思辨性阅读与表达是发展型任务群，对接“思维能力”这个语文核心素养内涵，突出了思辨特性，指向理性思维主导下的阅读与表达。人的思维发展一般会经历三个阶段，一是以“感知”为基础的直觉思维，二是以“表象”为中介的形象思维，三是以“概念”为核心的抽象思维，即逻辑思维。建立在直觉形象思维基础上的思维方式，称为感性思维。建立在抽象逻辑思维基础上的思维方式，成为理性思维。传统语文教育偏重直觉思维与形象思维，缺乏抽象逻辑思维。哲学家黎鸣先生认为，逻辑理性是中国传统文化“琴声”中最弱的一根“弦”。思辨性阅读与表达的核心是逻辑思维、辩证思维与批判性思维，让人在阅读与表达中学会复杂思考与理性断言，而不是停留在简单相信与情感断言，这是对传统语文教育缺乏理性思维与理性精神的一种矫正与补白。

语言与思维相互依存，语言能力与思维能力相互促进，这是语文教育的定识。叶圣陶先生曾说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言。”但是，以往的语文课程设计，将阅读与表达作为课程内容，“思维”则隐身于听说读写的过程中，若隐若现，时有时无。面向未来的语文教育，需要培养具有思维能力，特别是批判性思维的创新人才。思辨性阅读与表达，课程内容直接指向“思维”本身，尤其是将以“思辨”为特征的理性思维作为内容主题，是语文课程设计上的历史性突破。纵观“思维”这个课程内容要素在现代语言课程史中的流变，可以梳理出三个发展转向。

（一）从“统”到“分”：从“思考”到“思维”再到“思辨”

理性思维作为课程内容，经历了从模糊到清晰，从统合到分离的认识过程。最初，“思维”模糊的表述为“思考”“理解”。

随着学术界对“知识与智力、能力”关系认识的逐渐清晰，“智力的核心是思维”的观念得以确定。1992年《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》的前言中明确提出：“必须切实打好听说读写的基础，加强思想教育，发展观察能力和思维能力，全面完成语文学科的教学任务。”“发展思维能力”作为一个独立的教学任务进入了课程视野。这个阶段的语文教学要求“指引思维的途径，方法，鼓励独立思考”，已经开始关注思维方法的训练，关注形象思维和抽想思维，但仍以形象思维为主。

随着经济全球化和信息化社会的到来，教育首倡培养学生的“创新精神和实践能力”，特别关注学生的好奇心、求知欲以及问题意识和进取精神。语文课程中“发展思维能力”的重心逐渐从形象思维转向了抽象思维。2011年《义务教育语文课程标准》提倡“多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间，提高阅读质量。”“反思、批判”等词句表明，“思辨性”的阅读与表达已经作为语文课程的一种实践要求，从“思维能力”这个整体概念中分离出来了，呈现出了其无可替代的育人价值和课程价值。

（二）自“上”而“下”：从“理念”到“目标”到“内容”

“理性思维”作为课程内容，经历了从上位观念、目标到下位任务、内容的转化过程。语言与思维密不可分，这是一个语文教育的基本共识。“发展思维”一直作为一种课程的基本理念，写入历年来的语文课程标准中。追溯到1956年的《小学语文教学大纲》，其前言中就写有“发展儿童的语言，也就是发展儿童的思维。”直到2011年的《义务教育语文课程标准》，其明确将“发展思维”作为语文课程的基本理念，要求“丰富语言积累，培养语感，发展思维”。

作为一种课程理念，“发展思维”需要落地，就需要从课程理念转变为课程目标。随着语文素养的提出，思维的发展终于从语文能力发展的目标中分离出来。作为课程目标单独呈现。2001年《全日制义务教育语文课程标准》的总目标中明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思维方法。能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文。”“思维能力、科学态度、思维方法、探究性学习”等概念界定了“思维能力”这个课程目标的丰富内涵。

课程目标是一种课程期待，实现“发展思维”的课程目标，还需要相应的课程内容与实施载体。2011年《义务教育语文课程标准》的学段目标与内容中，从综合性学习的角度提出：“对自己身边的、大家共同关心的问题，或电视、电影中的故事和形象，组织讨论、专题演讲，学习辨别是非善恶。”围绕故事或形象，“组织讨论、专题演讲”，将课程目标转化成了课程任务，即可以“教”、可以“学”的课程内容。诚然，作为“思辨性阅读与表达”的课程内容，是包含在“思维能力”课程任务与内容中的。尽管他是从“口头表达”这个视角的转化落地，但可以预见，阅读和写作中的课程内容将日渐清晰。

（三）由“线”而“块”：从“论说文”到“辩论题”到“任务群”

“理性思维”作为课程内容，其内容载体与呈现方式，经历了从课文为主线到多种资源为主体的方式转化。以抽象思维为主的课文体裁，最为典型的就是议论文。它讲求“论点、论据及论证过程”，追求逻辑的力量。1963年《全日制小学语文教学大纲》在教学内容的安排中做了这样的表述：“选文以记叙文为主，到较高年级逐渐增选论说文。”同时，对作文做了这样的规定：“高年级学习简单的论述说文。”论说文，或者说明事理的说理文，都是“理性思维”课程内容的载体和呈现方式。从小学高年级到初中阶段，呈现一条清晰的“文体线”。

但是，论说文不是“理性思维”课程内容的全部，“理性思维”的发展需要借助更为多样的载体，需要多种呈现方式。2001年《全日制义务教育语文课程标准》在第三学段的综合性学习中，提出了围绕生活问题或电影故事、人物形象，“组织讨论，专题演讲，学习辨别是非善恶”。这种综合性学习的“辩论题”，就是“理性思维”的最好载体和呈现方式。从单一的论说文读写拓展为综合的主题式活动，呈现了立体的块状结构，拓展了理性思维的发展空间。

《新课标》则以“任务群”的方式呈现课程内容，将“读、写、议”的对象由“论说文、说理文、辩论题”拓展为“实用性作品、文学性作品、思辨性作品”及“自然生活的现象与事例”，涵盖所有文体，且贯串各个学段，根据学段特点设置适宜的学习主题，将思辨性阅读与表达根植于学生的语文生活。