通过对《研究性学习：“课程文化”的革命》章的学习，使我深刻理解了研究性学习的概念、特点、课程定位、理论基础；逐渐明晰了几个基本概念---研究性学习、探究性学习、项目学习、主题学习、体验学习、投入学习、服务学习、综合学习、真实学习等，作为一个崭新的课程领域，肩负着改造学生学习方式的重任，更是当下课程改革的焦点所在。
一部教学发展史，说到底无非是“系统学习”与“问题解决学习”“改造学生的学习方式”上面。教学的目标不再是教师知识独白的传递信息的过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创生的过程。
新课程中倡导的研究性学习作为一个崭新的课程领域，担负着改造学生“学习方式”的重任。研究性学习是一种“问题解决学习”。所谓“研究性学习”就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态。（1）开放式问题。（2）真实性情境。（3）渐进式解决。（4）发展式评价。研究性学习式一种跨学科的综合实践活动，其最大特质式“跨学科性”。“研究性学习”再一个鲜明特质式“体验性”。人是通过体验而成长的。“研究性学习”正是提供直接体验的一种“体验性学习”。研究学习式一种基于学习资源的开放式学习。“研究性学习”也可以说是一种基于学生的兴趣爱好、发挥社区和学校特色的综合实践活动。
研究性学习的实施对教师的专业能力提出了严峻的挑战。教师不适应、不会、不能实施研究性学习。因而，改造教师团队，强力推进行动研究成为历史的必然。教育中的行动研究就是教师的“课程行动研究”。行动研究起源于美国。勒温说，没有无研究的行动，也没有无行动的研究。课程行动研究的特质可以概括为：参与、改进、系统、公开。教师在课程行动研究中检讨教学过程的实际问题，并加以回应，以此改变自己的教材教法，再加以反思评价，从而改变对问题的先前理解，最终改进教学品质，提高课程品质。这种研究并不追求精确地研究结果和理论建构，而是在于解决具体情境中教师直面的问题，求得“教学品质的改进”。“课程行动研究”有三个基本概念，即：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室（课程发展实验室）。1、教师即研究者。教师既是国家政策的执行者，又是课堂层次的课程发展者。课程发展是教师的责任。教师的工作不仅要被研究，而且要由教师自身来研究。2、课程即实践。课程是一种实践活动。“课程行动研究”应当“从实践的思考方式重新探讨课程问题”。3、课程即实验室。教师的教学任务在于提出课程问题，引导学生探究，帮助学生自己发现答案。教师的重要角色在于鼓励与激发学生无限潜能的发展。
