2020年1月17日 小年 晴
前言
改变教学的教师们。小林老师，从一个一年做一次法国大菜的教师，变成每日三餐过问柴米油盐并能做出美味佳肴的教师；他决心把那种期待学生会发生戏剧性变化的教学转变为不间断的可持续培育学生的教学。
学生的“快乐”的含义与教师追求的“快乐”的含义是不同的。学生太严厉了或者太温和了都是不合格的。
要充分的重视“开头”，这是宝贵的经验，而差的教师往往只关注“结果”，常常草率的马虎的“开头”，“结果”怎么都行，“开头”决定了一切。
判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的姿态，看他们是否在持续学习，现在在教室里，让学生位于前台，自己退居其后，再也不觉得痛苦了。
对于教学的反思和经验的相互交流，成了每位教师成长的食粮。
一、教室里的风景
——关于主体性神话
1.教室
忽略教室的多样性和在其中发生的事情的固有姓性，仅一般性的讨论教学是非常空洞而没有意义的。
2.“主体性”神话
教学是由“学生”“教师”“教材”“学习环境”四个要素构成的。其中，最重要的是“学生”这一要素。特别重视“需要，愿望、态度”的新力学观。但太重视学生，是一种将学生的“主题性”绝对化的倾向。
现状：
现实中，所有的教学都是追求学生自己设定课题，自己提出与课题之间的方法，并实现课题的主体性学习。
“主体性”神话的历史来源。
中国，日本，韩国，朝鲜，新加坡等儒教圈的国家“主体性”神话的特征是其学习观的特征，把“学习即生活”理想化的倾向也是这五个国家的特征。美国杜威批判的“生活教育”理论作为“生活教育”的理论而引入。在“主体性”绝对化的同时，其教学状况又被大一统教学形式最顽固的支配着，没有“教授”这一概念，只有“自学自习”。
3.悬在半空的主体
培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。
而所谓主体性神话却是将教师与学生的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要，愿望，态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的深化。
“主体性”神话是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等体现独立自学之理想。但是学生智力的学习，必须在与教师的互动中，在与教材教学中的学生以及学习环境的关系中才得以认识学习，只在与教师教材学生环境的相互关系中才能得以生存发展。
在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志，由于成为超越自身的从属者，从而被认为获得了“主体性”。因此，主体=从属。
在中国“主体性”的意思，可以说是从一切从属关系或制约中获得自由，完全根据自己内在的思想而行动，这样的主体性就成了“我行我素”。
4.应当讨论的问题
今后的教学，应当从大一统的传授型方式中蜕变出来，以学生的个性化学习为中心，向着活动的、合作的、反思的学习方式转变。因此，教学必须建立在还原学生的主体性，克服主体性神话的基础上。
二、主体性假象的温床——教学中的形式主义
1.手势
让学生表现出虚假主体性的教室很多，其中最常见的是利用“手势”进行教学。所谓“手势”教学就是教师在教学中，让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。
在使用“手势”的教室里，教师能够迅速直接的判别学生的意见分布，指明谁来回答问题的病，能看的学生发言十分踊跃的现象。
事实上，己所不欲勿施于人。“手势”教学中，把学生当成了教学过程中只能向教师的手势的被操作的对象。这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成为了人为的游戏。
2.束缚思考的东西。（手势）
手势教学的定义：
“手势”在操作上制约的学生，被强迫使用“手势”的学生，割舍了思考、情感的多义性、复合型，发言时被强制的将自己的内心产生的情感和思想，分为“赞成、反对、提问”三部分。在教学中价值最高的也许是一种模糊的多疑的意见，尊重这些模糊的多疑的意见，能够建立起教室里对个性多样性的认识，从而在相互的交流中时，每个人的认识达到更加丰富深刻的程度。
表现：
“手势”教学更大的问题是应用此方法的教师似乎有一个牢固的信念，认为思考或意见都应该清晰、明确地表达出来。“大声一点”“清楚一点”是教室里使用频率最高的词汇，他们不能理解学生那些抽搐不定的，没有把握的发言的价值。不可能理解那些孕育的、微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值。
手势教学错误的原因。
学生在认识和表现事物的同时也在表现自己，并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考和表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义，确定的思考和表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现，往往在创造性的思考和表现中，更能发挥威力，一切创造性行为，都是发自不确定的语言，探索地进行着的行为。不确定的言语，能深入其他学生的心中，能有实实在在的说服力。
3.主体性的假象
表现：小学教室里的特征是闹哄哄（发言过剩），而初中高中教室的特征是静悄悄（拒绝发言）这个问题，也许是我国的教学问题之一吧。
原因：造成这一现象的原因有，班级人数，一体化教学形式，提高效率的课程设置。
但绝不仅止于此，学校的文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义也有很大问题。比如说“手势教学”。除手势之外，追求虚假主体性的教师的意识和由此是意识而产生出来的教学形式主义，渗透到我国教师的各个角落，比如“起立敬礼”再比如经常要求学生“补充”等等。
因此，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习活动和内容无关的、想轻松方便的控制教室、维持秩序的欲望。可以说那些对枯燥无味的或者无异议的课题表现消极毫无兴趣的学生，不仅是自然的也是健康的。而那些不论对什么课题，都抱着自己的态度关心欲求的学生在认知，是不健康的，是思维逻辑懒惰的学习者。教师要引导摆脱那种在授课中，只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点转变为组织引出学生发言之前，仔细的欣赏和倾听每一个学生的声音追求的不是发言热闹的教室，而是用心相互倾听的教师，只有在用心相互轻轻的，教室里才能通过发言找各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
三、以“应对”为中心的学习和教学
——超越“主体性”神话
1.润泽的教室
与润泽的教室相对应的，是另一个极端的教室，是由那些缺少人情味的硬邦邦的干巴巴的关系构成的教室，比如那些吵吵闹闹发出怪声的教室，那些仅仅是白热化的发言，竞争学生表面活跃的不断叫着“是的，是的”，高高的举手的教室，是那些空气沉闷，学生的身体坐得笔直笔直的教室；等等。
在“润泽的教室”里，教室和学生都不受主体性神话的束缚。大家安心的轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的现代关系。在这种关系中，即使耸耸肩膀拿不出自己的意见来，也能够得到大家自觉的尊重。“润泽”这个词表示的是湿润程度，也可以说，它是表示了那种安心的、无拘无束的、轻柔滋润肌肤的感觉，“润泽的教室”给人的感觉是教室里的每个人呼吸和节律都是那么的柔和。
2.作为“被动的能动性”的主体性。（我理解的“被动”是“应对”）
什么是被动的能动性？
“润泽的教室”是“主体性”神话的对面，“主体性”是根植于去掉了“被动型”的单方面的能动性，而与此相对的“润泽的教室”，只是以被动性为基础的。在那种教室里的活动是以可被称作“被动的能动性”的应对为基础开展起来的。主体性学习这一口号之所以带有的一点遥不可及的缥缈感，是因为这口号，忘记了在人能动的活动的前提中，就有与人或与物的“应对”这样的“被动性”。
倾听的重要性是什么？
倾听远比发言更加重要。然而，大多数教师却仍然以学生的发言为中心来了解他们的想法，而并不认真仔细地对待倾听，于是比起擅长发言的学生来，那些在学习上不多言语，然而善于倾听的学生尽管应该被评为优秀，但在这些学生的通知书上就常常被写上“更加积极的发言”吧。
如果我们希望在课堂上更加培养学生的言语表现力的话，那么与其鼓励他们发言不如培养其倾听能力。在教室里，倾听的能力培养起来，课堂的言语表现才会变得丰富起来。而不是相反。
3.“应对”的活动
应对的活动有哪些？
“被动的能动性”，正是我追求的教和学的形态。教也好，学也好，都应该是以应对的应答性活动为中心来组织的。这种“被动的应答”是学习这项活动基础的基础。
对于具体表现教学内容的教材的“被动的能动性——应对是很重要的。不仅如此，对主导地组织课堂学习的教师的言语的“被动能动性——应对”，以及应对其他学生言语的，对自己自身的感情、印象或思考中的犹豫的“被动的能动性——应对”都在学习中有决定性的重要意义。
应对的心理机制是什么？（这有些有悖于常识，我们挂在口上的反而是错的）
应对教师的言语，应对同学们的言语会在我们心中唤起一些东西，这种东西结晶为自己的言语。让自己的这些言语和教材中的内容、其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种个体和个体的相互碰撞，不断产生出来。正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切的关注。自古以来，人们就认为“善学、善事、明辨”在学习中起着决定性的作用，而“自主性、主体性或努力，欲求”等并不是学习的本质。
4、以“应对”为中心的教学
这里的教学是“教”与“学”两个方面
“应对”不仅是学生学习的中心，也是教学的中心。“在我的教室里，学生的发表能力和表现能力很欠缺”是应该归因于教师没有以“应对”为中心展开教学。课间休息的学生，哪一个是“发表能力和表现能力很欠缺呢”
以“被动的能动性—应对”为中心的教师的活动该怎样呢？
第一，在课堂上，以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能有意识的专注地倾听学生的言语，其“讲述”的行为，同时也就是“倾听”的行为。
第二，能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。
因为在教室里的是一个一个的学生，不是铁板一块的学生群体，而且教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的言语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振，能在有有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。
现状：
漫不经心，麻木不仁；责备学生的“听讲态度”极少反思自己的“讲话方式”；极少认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说，教师的全身心还没有对你的学生敞开，没有与每个学生的思考或情感，相互呼应，相互应答。
四、“应对”的教师的身体和言语——倾听学生的发言。
五、以“学”为中心的教学——千方百计地促进交往
六、每个学生相互作用——交响乐团式的教学。
七、创造相互学习的教室——息息相通。
