三省吾身：顺,其自然
一读：常态课堂教学中学习情境创设的基本原则
（本文约7138字，阅读大约需要20分钟）
【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调要“创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务”。如何立足常态课堂教学，创设能体现语文学科特征和学科价值、切合学生语文学习实际的学习情境，已成为一个非常重要的课题。长期的教学实践和探索告诉我们，常态教学中的学习情境创设与大单元教学、项目式学习有很大不同，应该依据学习内容的内蕴情境确定学习情境创设的问题背景，基于常态课堂教学的情境特点确定能体现学习情境价值的学习任务，基于学习主体的具身情境确定学习情境的功能指向。
【关键词】常态课堂教学；学习情境创设；基本原则
从当前的教学实际来看，基于大概念、大情境、大任务的大单元教学和项目化教学，还不能成为一种常态的教学方式。因此，积极探索基于常态化教学而创设学习情境来驱动学生学习，应该是比较切实可行而有意义的做法。这里所说的常态化教学有以下特征：第一，课时化的教学；第二，立足教室空间的教学；第三，普通教师可以承担的教学；第四，可以日常开展的教学；第五，并非集体打造、反复预演的教学；第六，并非着意体现大概念、大情境、大任务的教学。多年来，笔者一直致力于常态化课堂教学中学习情境创设的思考和实践，在此不揣谫陋介绍几点认识和做法。
一、依据学习内容的内蕴情境，确定学习情境创设的问题背景
真实学习情境一定包含至少一个任务，而任务就是要解决问题（这就是人们常把学习情境和问题情境并称的原因）。因此，创设学习情境首先要弄清楚是为了解决什么问题。创设学习情境的背景，就是指这些问题来自哪里，或者说是在什么情况下提出了这样的问题。
背景是学习情境创设的核心要素和逻辑起点。在创设学习情境时应该以什么为“背景”？或者说学习情境的问题应该来自哪里？根据大单元教学和项目式学习等教学理念的要求，学习情境中的问题应该来自真实的社会生活需要。也就是说，确定学习情境的背景，应该尽量贴近真实的社会生活。但这样的理念和做法，并不完全适合常态的课堂教学。创设立足常态教学的学习情境，最基本的是依据学习内容的内蕴情境来确定背景，或者说，常态教学的学习情境创设应该立足学习内容的内蕴情境来发现要解决的问题，并根据这个问题设计学习任务。那么，什么是学习内容的内蕴情境？
张良在《素养教学论：化知识为素养》中说：“知识始终诞生在一定的情境之中，知识自身亦内蕴情境性。”［1］同样，任何学习内容都含有内蕴情境。笔者曾在《多元适配：真实学习情境的基本特征——兼谈学习情境的建构》一文中说过：“内蕴情境指学习内容本身蕴含的情境。这里的学习内容主要指阅读、写作、专题学习、综合实践、知识梳理等内容。而这些学习内容都包含一定的内蕴情境。比如，阅读就必然要面对文本（文章、群文或整本书），而不管是文章、群文，还是整本书，都会有文本的内蕴情境。……”［2］举例来说，教学《愚公移山》，它的内蕴情境就是有个叫愚公的老人要移走门口的两座山，虽然得到了子孙们的支持，却遭到妻子和智叟的反对，可是愚公并不动摇，仍是挖山不止。后来操蛇之神把这件事告诉了“帝”，“帝”被愚公的“诚”感动，便让人把山背走了。这是寓言故事，故事中人与人的关系、人与山的关系、事情前后的发展、事物前后的变化（山被移走），也就构成了这篇课文学习内容的内蕴情境。这也是我们创设学习情境发现问题、提出任务的背景。
也许有人认为，并不是所有学习内容都是有故事的。对于这个问题，从狭隘文体特征的角度看，非叙事的作品和文本似乎没有故事，但从情境认知和情境学习理论的角度看，所有学习内容都是有“故事”的。某种意义上说，情境就是故事，创设学习情境，就是发现故事，就是创设学习故事和课程故事。而这些故事，便是学习情境创设的背景。即使没有原故事的学习内容，它背后也是有故事的。内蕴情境既是学习内容中的故事，也是背后的故事。比如，教学统编初中语文教材九年级下册的《短诗五首》，且不说《月夜》《萧红墓畔口占》《断章》《风雨吟》《统一》五首诗背后都有故事，仅作为教材文本、作为一篇课文，它们也是有故事的。作为一篇课文，它们互相之间的联系，它们作为短诗和现代诗的共同特点，它们出自不同作者、不同写作背景的个性，组合在一起便蕴含了许多学习故事。再如，教学《乡土中国》这部学术著作，似乎可以说只有大量概念，而没有故事。其实，每个概念都含有故事，概念之间也构成了一个个故事。这些故事都是我们创设问题情境、发现问题、形成任务的背景。并且这些故事并不仅仅是学习内容本身的故事，更是学习内容背后的故事。比如，《愚公移山》的内蕴情境不仅是文本写到的故事，还包括故事背后的故事，即列子没有写到的那些故事。教学《愚公移山》，让学生参与愚公的家庭会议，表态是否支持愚公移山；让学生以智叟或者操蛇之神的身份质疑“帝”为什么要支持愚公，或是换个角色以“帝”的身份回答智叟和操神之蛇的质疑。这样的学习情境，这些问题和任务的提出，都不是来自原故事，而是来自故事背后的故事。再如，教学《孔乙己》，让学生描述孔乙己死去时的场景，给死去的孔乙己写碑文，这些学习情境，这些问题和任务的提出，也都是来自故事背后的故事。某种意义上说，能看到学习内容故事背后的故事，是很重要的课程开发能力，也是创设学习情境极其重要的能力。像《红楼梦》这样的文学著作，书中有许许多多精彩的故事，这是每个读者都可以读到的。但这些故事背后还有许多故事，有关于人物的，也有关于故事的，我们创设学习情境，以作者写的故事为背景自然可以，而这些故事背后的故事，对于学习情境的创设常常更有意义。
二、基于常态课堂教学的情境特点，确定体现学习情境价值的学习任务
真实的学习情境必须包含“待解决的问题”，要解决问题就会设置学习任务。有意义的问题和合适的学习任务，是学习情境的主要价值体现。而任务是否合适，必然与具体的教学环境紧密相关，只有切合特定教学环境的任务才是合适的任务。课堂教学环境是一个具有自身特点的教学情境。常态教学的学习情境创设必须基于课堂教学情境的基本特点。那么，怎样立足常态课堂教学情境创设合适的学习情境呢？
1.了解常态课堂教学情境的客观限制，选择合适的学习任务形式
课时化和基于教室空间的学习环境是常态课堂的基本特点，也是常态教学情境创设的前提性条件。就目前的实际情况而言，一般每节课的教学时间是40～45分钟，教室空间一般为70平方米。绝大多数学校在教室里提供的服务于学生学习的物理条件都比较简单，这就要求我们在常态教学中创设学习情境应该充分考虑这样的客观限制，选择合适的任务形式。
张良曾在《素养教学论》中介绍了美国教育学者麦克泰格基于产品特征的真实性学习任务分类［3］（见图1）。
不难看出，这个图上很多产品因为完成时间长、无法课时化、对学习支持的物质条件要求高而不适合常态课堂教学。比如，旅游指南、问卷调查、电影剧本、木偶戏、雕塑、网站等。事实上，我们常常在各类课堂和各种教学设计中看到诸如此类的不适合常态课堂教学的学习任务。赵晓霞等学者说：“梳理发现，剧本的创作与表演、微信公众号的推送、演讲词和解说词的撰写等是备受教师青睐的学习情境。这些‘真实情境’虽易于让学生接受，但往往因为缺乏大概念引领下的言语理解、迁移和应用，而缺少一些语文味，使学习浮于表面。”［4］很显然，他们已经关注到创作与表演、微信公众号推送、演讲词和解说词的撰写等已成为教师们喜欢的学习情境，但实际效果并不理想，并将其归因为“缺乏大概念引领”。这或许是原因的一个方面。笔者以为，没有尊重常态课堂教学情境的客观限制，将有些并不适宜常态教学的学习情境和学习任务随意照搬到课堂上也是很重要的原因。
2.发挥常态课堂教学的“在场”优势，充分体现两个主体的角色作用
课堂教学的最大优势，就是师生的同时“在场”。这样的“在场”，非常有利于学习实践共同体的形成。而建立学习实践共同体是情境认知理论特别重要的理念。学习实践共同体的基本特点，是有着共同的学习目标，在交互中分享信息、合作探究，在交流互动中弥补学习个体的不足，促进课堂知识的“再生产”，进而完成复杂学习任务。某种意义上说，班级式的课堂教学具有体现学习实践共同体这一理念的天然优势。如果课堂是在比较正常的状态下进行教学，便能比较理想地体现学习实践共同体的特点和优势。
教师始终在学习现场，这是常态课堂教学的另一个重要优势。在常态课堂教学中，学生更多是在教师的指导帮助下解决问题、完成任务。教师能不能在课堂教学中、在学生学习过程中发挥“教”的作用，是衡量常态课堂教学成功与否的重要指标。“教师在场”这一理念，其基本内涵就是教师能够有效组织学生学习，及时提供学习支持，帮助学生解决问题，引领学生的学习方向，促进深度学习。而学习实践共同体的理念能否很好地实现，也与教师的作用发挥有着紧密关联。
因此，基于常态课堂教学的学习情境创设，首先要通过角色代入等方法调动学生积极参与学习活动和任务完成，使其真正成为学习共同体的一员；其次，要强化群体意识和交互性，力求调动所有学生参与到学习活动之中；最后，还要强化教师的自我角色认同，避免仅成为学生学习活动的设计者、主持人、旁观者和评论者。学习情境创设，要充分预测学生问题解决和任务完成的困难和障碍，合理设定恰当的任务指标和评价标准。问题解决和任务完成过程中，教师要敏锐把握学生的学习状态，自然融入、及时支持、适度指导，以同伴、专家、评价者等多种身份组织活动、参与活动、引领活动；甚至可以人为地设置学习障碍，激发学习矛盾，促进问题深化。
3.认识常态课堂教学的规定性特征，强化学习活动的学科特征和价值
常态课堂教学在很多方面具有规定性。一是教学任务的计划性。就目前实际情况而言，依据统一的教材教学，仍然是语文教学的常态。一本教材使用一个学期，一学期有两次着眼于教材内容学习的考试。每周的教学进度，每篇课文的教学时数，单元考试和期中考试的进度，学校或区域都有规定性意见和安排。因此，对语文教师来说，每节课的教学内容的计划性非常强。二是教学目标的统一性。姑且不说很多学校的集体备课对教学目标是有统一要求的，即使在一个区域或者学校并不强调教学目标的统一，绝大多数教师教学同样的课文和知识，其教学目标也是基本一致的，教师自主确定教学目标的空间非常小。三是学习（教学）任务完成的及时性。常态的课堂教学，不仅是创设情境、提出问题和布置任务，更主要的任务是引导学生或帮助学生解决问题和完成任务。一个比较理想的课堂，价值常常表现在问题的及时解决和任务的及时完成，让学生在课堂教学中有收获和成长。
常态课堂教学的规定性要求学习情境创设必须突出学科特征，并充分体现学科价值。尽管现在提倡跨学科学习，但必须承认在目前还不能成为常态教学，甚至可以说在很长一段时间内也不可能成为常态教学。正因如此，笔者对一些导致学科特征模糊和学科价值缺少的所谓跨学科学习深表担忧。比如，有教师在课堂教学中让学生为课文画插图，为学校校庆和艺术节设计标识。这样的跨学科之后的语文教学，其重心是否还在语文教学上，是值得讨论的。这也是常态课堂教学学习情境创设的一个值得高度重视的问题。
三、基于学习主体的具身情境，确定学习情境的功能指向
与背景、任务一样，功能也是学习情境创设的关键要素。所谓功能，就是指解决问题和完成任务的目的，也就是创设一个学习情境的价值预期。罗日叶说：“在学校里，问题情境有一个明确具体的功能——为学习服务。”［5］这是非常中肯的表达。
“具身理论”是认知科学和教育学中一个颇有影响力的概念。它认为，人的认知、思维、情感等心智活动，本质上并不仅仅发生在大脑中，而是与身体的生理结构、感觉运动系统以及身体与环境的互动紧密相连、不可分割。同样，生活情境也是人们讨论情境学习、情境认知和学习情境创设高度关注的概念。具身生活情境是“具身认知”理论与“情境学习”理论深度融合的体现。在常态课堂教学中，要让学习情境更好地服务于学生的学习，其功能指向就应该是学生的具身生活情境。
首先，学习情境的创设要指向学生当下生活和认知情境。真实的学习情境要指向真实的生活，但什么才是真实的生活？不少人认为只有与学生的当下身份拉开距离的生活才是“真实”的，真实的生活一定是校园外的生活，或者说是教室外的生活，是超学科或者跨学科的，甚至认为一定是直接对接社会的。这样的观点，显然是片面的。真实的生活，首先应该指学生的当下生活，最主要是指他们的具身生活，或者说，不管是什么样的生活情境，它都必须有具身特点。学生的当下身份就是一个学习者（小学生、初中生或者高中生）。因此，基于这样的身份确认的学习情境创设才是最真实的。
而基于学生当下生活的学习情境创设，主要是基于学生当下的认知情境。认知情境是由物理环境（时间、空间等）、社会文化环境（在场的人、社会规范、文化习惯等）、任务工具环境（可用的工具，如纸笔、电脑等）、个体的内部状态（已有的知识、记忆、目标、动机、情绪、即时需求等）构成的，并且动态互动的综合系统。学习情境的创设只有贴近学生的当下认知情境，才能充分调动学生融入其中，进入具身学习的状态，充分调动自己的视觉、听觉、嗅觉等多种感官全身心地融入学习过程，丰富参与学习活动的情感体验（乐趣、挑战和归属感等）。学习的成果除了可视化、学科化的“产品”，还会得到知识、技能、情感、价值观等复合式的收获。比如，教学《愚公移山》，有一个情境任务是学生以代入的身份进行智叟、操蛇之神和“帝”的对话，笔者设计了多套方案供学生根据教学现场的具身学习表现选择使用。这些不同的方案，与学生已有的知识、记忆、动机、情绪、即时需求等紧密相关，也与在场学生的班级文化、学校文化、日常学习方式甚至家庭文化等紧密相关。教师必须在教学过程中观察了解学生的具身认知水平，随机选择合适的方案。创设学习情境时对学生的具身认知水平缺少准确把握导致问题和任务脱离学生实际，或者教学过程中不能根据学生的具身认知水平随机作出教学调整，常常是课堂教学失败的重要原因。
其次，学习情境的创设应该指向学生“能够遇到”的生活。我们必须承认，学习情境的创设必须指向学生未来的生活需要，这样的认知肯定是不错的。但对“未来生活”的不同理解会影响到学习情境的创设是否合适。笔者发现很多课堂上的学习情境指向的“未来生活”和学生的具身生活有着很大距离。语言学家、课程专家王宁在解释“真实的语言运用情境”时说：“所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。”［6］王老师这段话告诉我们：学习情境创设的功能预期应该指向学生“在继续学习和今后生活中能够遇到”。这个表达是确切的，也是智慧的。它具有丰富的内涵：一是今后的学习中会“遇到”，今后的生活中会“遇到”；二是指自己能够经历到，能够看到。今后遇到的学习大致还是可以想到的，至于学生今后会遇到什么样的生活恐怕很难确认，因为不同的人有不同的人生追求和人生经历，置身不同的生活环境，会“遇到”的生活会有非常大的差别和不确定性。因此，创设学习情境比较稳妥的做法，就是更要关注具有共通性的生活情境，尽量避免一些专业性非常强的问题和非常学者化的任务。
最后，学习情境创设提出的问题和任务应该是学生能够接受的。问题和任务对学习者要具有挑战性，这的确是教学论和学习论的常识。但这个挑战性存在一个难度系数和合适空间的问题。除了前面说过的常态课堂教学的时空限制问题，还有一个挑战对象自身条件的问题。“最近发展区”是大家所熟知的教育理论，它告诉我们，如果挑战的问题和任务超越了学习主体所能接受的难度系数，这种挑战就会带来适得其反的效果，甚至会对学习者造成严重的学习心理伤害。从情境学习的角度看，如果创设的学习情境对于学习主体过于陌生，与他们的具身生活情境无法对接相融，也会出现和超越“最近发展区”一样的后果。
其实，前文中王宁老师这段话就在告诉我们：学习情境的创设只有贴近学生的认知情境，才能调动学生的学习动机和学习积累。学习情境创设中常常要为学生提供一个代入角色。这的确是体现情境学习价值的一个关键要素，但这个代入角色的选择必须慎重。应该选择学生既愿意承担又能够承担，既有一定陌生感又有一定熟悉感的角色。一般来说，专业性过强的角色不适宜让学生代入。比如，让小学生做小记者是可行的，做国家新闻发言人就不适合；对城市规划提一个建议是可行的，做城市设计的总工程师就不行。即使同一个性质的角色，也要看具体的学习情境。
多年的课堂教学实践和探索告诉我们，常态教学中的学习情境创设和大单元教学、项目式学习有着很大的不同，应该坚持从学习内容的内蕴情境出发，从课堂教学的特定情境出发，从学生的具身情境出发。
参考文献:
［1］［3］张良.素养教学论：化知识为素养［M］.上海：华东师范大学出版社，2023：106，106.
［2］黄厚江.多元适配：真实学习情境的基本特征——兼谈真实学习情境的建构［J］.语文建设，2025（12上）：9~14.
［4］赵晓霞，王光宗.学习情境：撬动语文学习任务群的支点［J］.中学语文教学，2021（7）：4~8.
［5］罗日叶.为了整合学业获得：情景的设计和开发［M］.汪凌，译.上海：华东师范大学出版社，2010：6.
［6］《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（1上）：4~7.
