谈小说教学中的“读”
王荣生教授说过，诵读是课堂教学中最真的一件事。语文阅读教学过程中，诵读是理解文章的基础，没有实实在在的诵读，理解就成了无本之木，无源之水。所谓阅读理解，即先阅读后理解，充分阅读的过程，就是学生与文本对话，学生思维迁移，品析语言、体悟作者情感的过程。如果没有真正的阅读，没有充分的阅读，一切阅读教学最终都会事半功倍。
阅读教学中，小说由于较记叙文、散文、诗词等篇幅长，耗时多，所以教师在指导学生阅读时，大多是以课前预习、课中默读、速读的形式展开的。现实情况是，许多语文教师在小说教学过程中发现学生对文本的阅读只是走马观花，大概了解了故事的内容，如果教师在课堂上不对重点文段进行充分的阅读，那么导致的学生对小说人物形象的把握以及主题的理解就是浅尝辄止、浅显模糊的。
例如在教授俄国短篇小说巨匠契诃夫的《变色龙》的时候，我让学生在课前预习，学生对于小说的内容很感兴趣，匆匆阅读之后便能概括出小说的内容。但是在课堂上，在对主人公奥楚蔑洛夫发生五次变化的情节梳理后，我让学生在此基础上来分析人物形象，学生总结出了以下词语：见风使舵、媚上欺下、变化无常、趋炎附势。
然而，其中有一个学生竟然将“见风使舵”的“舵”读成了“见风使航”，可见学生并不知道其意思，只是参考了资料揪出一个词语罢了。另外，让学生从具体的句子中去对应这些词语加以分析奥楚蔑洛夫的人物形象时，学生大多显得很吃力，有的找的具体表现的句段不能突出表现这个词语，张冠李戴或者叫文不对词。这些都是学生对于文本阅读得不够深入不够充分或者说只阅读不思考导致的结果。
以前在阅读教学中，学生对于人物形象的概括一直有这种文不对词或者理解不到位的现象，学生对于杨二嫂的“势利尖酸”，对于胡屠户的“趋炎附势”，对于唐雎的“前倨后恭”，对于秦王的“色厉内荏”，学生能积累这些词语概括，但是却理解得不透彻，或者一知半解似是而非，等到在阅读过程中再次遇到具有相同性格的人物时，他们就不能很快从大脑里搜索到这样的词语或者从心底里“蹦”出来，进行准确的恰当的概括。
教授小说《变色龙》，在发现这一问题后，我并没有着急，因为课堂的第一个环节学生最起码整体概括出了人物的主要特征，如何将这些词语落实到文本分析和语言感受或者人物描写的手法上，我觉得唯有不慌不忙不急不躁地进行重点语段的朗读和品析，学生如果能够读出契诃夫笔下人物形象，感受到作者语言描写、神态描写、细节描写的效果，那么我们大可不必去讲的太多了。
语言是需要感受的，需要品读的，需要体悟的，需要琢磨的，而不是不读强作分析，像王阳明“格竹子”一样，不探察是没有收获的。作为小说文体，由于其段落很多，情节较长，所以选择和朗读的形式显得尤为重要，教者不可因为课堂时间的限制而忽略了真实的朗读过程，舍本逐末，急于完成教学任务而事倍功半。
全国青春语文创始人王君老师喜欢在阅读教学中，将需要重点品味的句段或者词语放在大屏幕上，让学生把视角从课本上移开聚焦到黑板上，这样的做法我不太用，可能是觉得太过麻烦。但是后来我发现这种帮助学生从文中选择精彩的句段一起展开多样化朗读或者品析的办法，一是将学生的目光聚焦到一处，焦距了学生的注意力；二是将精彩的句子进行了强调突出，有时不一定让学生去找精彩句段，老师完全可以直接展现几处具有代表性的句段，通过读、改读、角色读、师生接龙读、配乐读等多样化的形式让学生在读中品析人物的情感、语言的妙处、人物的性格特征，只有学生在读中，在体悟语言魅力的过程中，他们才能对这些人物描写的词语“色厉内荏”、“老奸巨猾”、“前倨后恭”、“奴颜婢膝”、“趋炎附势”等等等等得以深刻的理解，才能在今后的学习加以准确地运用。
因此，小说阅读教学的重要前提依然是读。长文短教，选点教学，重点处开展多样化朗读，才是教学目标达成的有效方式。否则只会导致学生理解囫囵吞枣，教师教学浮光掠影。
