当设计单独一堂课时，
确认你希望学生在下课前掌握的知识。
从一个通过这堂课的学习将获得
卓越进步的成功学生的视角来思考。
在确认需要掌握那些知识后，
通过倒推来设计你的课程教学，
保证在每个环节都为学生提供必要的机会来获取那些知识。
～ 麦克．格尔森 ～
对许多老师来说，感觉到最舒服，或说是最有成就感的工作方式可能就是按照自己的设想，规划设计一堂课的教学流程，甚至把学生对每一个提问、在每一个活动中的所有可能响应都写进了教学设计中，接着整节课若能完全按照教学设计的流程走过一遍，这便是完美地完成了教学任务。
但，完成教学任务就代表学生学习了，或是学会了吗？畅销书《如何阅读一本书》作者莫提默．艾德勒说：“老师可能用尽方法来教学生，学生却必须要自己能学习才行。等他学习到了，知识就会在他的脑中生根发芽。”
因此，“完成教学任务”是对于教学者而言，学习者是否能够完成或某种程度完成学习任务，就不能从教学者角度，而必须切换到学习者的视角来观察。
教学的旧范式
在经常性的观课中，特别是信息技术融合课中，我看过非常多的教学设计，总是惊叹于大量教师对教材的熟悉程度，他们能精确地“预估”学生在每一个时间点的各种可能反应，想必是多年来所积累的经验的结果。
譬如在小学四年级数学科《条形统计图》单元中可能会看到下面这一段教学设计：
(一)初步认识条形统计图
1.观察条形统计图，认识各部分名称和特征。
师：这就是条形统计图，先看这张图表示的是什么？
（结合学生的回答，学习条形统计图各部分的名称：横轴、纵轴、标题、一小格子代表一人）
生：喜欢红色的有18人。
师：咦，你是怎么看出来的？
生：旁边有18，下面有红色。
师：第一个直条的下面，有红色两个字。那下面除了红色，还有什么颜色呢？
生：黄色，蓝色......
师：是的，这些是我们今天要统计的项目。同学们，我们把下面这条线称为条形统计图的横轴。
师：她所说的旁边，我们一起来看下有什么?（手势）
生：有数字，有单位人，有箭头。
师：我们把竖着的标有数字又带有箭头的线称为条形统计图的纵轴。
师：这些数字是怎么排的呢？
生：01234这样排上去。
师：那你们看看，两个数字之间就是一格，那你看出来这一格代表多少人了吗？
生：一格代表1人。
还知道哪些信息？
在这样的教学设计中，教师如同编剧一般，把教学流程巨细靡遗地写下来，包括教师与学生的所有对话和可能发生的场景。到了课堂上，教师则变身为导演和主角，精确地执行自己编写的剧本（教学设计）。换言之，在常见的课堂教学中，教师是集编、导、演于一身的超级明星，是聚光灯的焦点。
在超级明星的光环之下，所有其他演员（学生）都成了衬托明星的配角。
这是传统教师中心课堂的典型。在这样的课堂中，教学目标的第一顺位是完成一堂课所必须教授的所有内容（知识概念），至于学生如何学会教师所教授内容的方法、所需要的时间，都被这第一顺位目标所制约：课堂时间不够就中断或省去学生间有意义对话的环节、学生学不会内容是他上课不够专注、……等等等等，只要不是为达成教师完成教学任务的所有活动、方法、策略，都可以省略甚至删除。而当教师完成任务之后，学习的成效则成了每一个学生自己该担负起来的责任。
皮亚杰曾说：“今天我们不断地见到许多优秀的教师教授着最先进的数学知识，使用的却是过时的教学方法。”他批评的就是这种教师认为他把该“教”的内容都讲完了就算完成了教学任务。但事实上，教师除了把该“教”的教完之外，还应该为学习创造好的条件，才能要求他们负起学好的责任。
从教到学的转变
杜威说：“在要求学生自发地反思、提出他们对问题的猜测或想法后，老师不过是接受或拒绝其猜测或想法，并认为自己应该负责阐述这些猜测或想法。”这样的场景已经可以在许多课堂中看到，而这比起传统全讲述式的课堂，显然往学习者是课堂主体的方向前进了一步，但事实上“老师虽然激发了学生联想和解释的功能，但是并未引导或是训练学生。”
若把视角切换到以学习者为课堂主体的角度，应该如何看待教学呢？最先提出“学科教学知识”(Pedagogical Content Knowledge, PCK)概念的哈佛大学教授李．舒尔曼(Lee Shulman)说：“教学必须从教师对于学生应该学什么，以及应该如何教给学生作为起点。它经由一连串教师提供的明确指令与学习机会的活动来进行，而学习本身最终是学生自己的责任。”舒尔曼所说的“活动”就是在为学生创造学习的可能，教师必须为之提供“明确指令”，活动过程与内涵则在为学生打造恰当的“学习机会”。
来看看前面提到的设计数学科《条形统计图》单元的老师，在经过一段时间转变教学理念与作法之后，他的教学设计改变成以问题与任务为主线，已经没有了师生详细对话的内容。在这样的教学设计中，学生不是片段地记忆知识，而是在一个个问题或任务中交流、探索与学习。
从①教师讲述，到②提问要求学生思考并回答，教师阐述学生猜测或想法，一直到③学生在问题或任务中探索与交流，可以清楚地看到在这条路径上，教师在课堂上扮演着不同的角色，分别是①演员，②仲裁者，③教练，这也正是教师教学模式转变的过程。
但在这条路径上，教师角色的转变却并不那么容易。从演员变成仲裁者相对阻碍少一些，只要教师有意识地出让一些时间给学生，先提问，再让他们表达想法，然后根据学生的想法予以肯定或修正即可。由于在这个互动过程中，学生更多的是揣测老师要的答案是什么，而且无论对错，老师都会给出正确的答案和相关的知识概念，学生只要等着接收正确知识即可，使得这样的教学对于学生学习能力与成就的提升效果显得十分有限。
因此，教师应让自己进入第三种角色——教练。
一个好的教练要为选手和球队设计一整套训练方案，并在训练过程中借助科技，收集、检测和分析选手的体能状态与技能准确度。在科学化设计训练方案与科技化精确诊断的支持下，现代体育选手的能力比起过去更加强大。由于竞技的强度越来越大，使得培训计划必须越发细致，科技精准度的要求越来越高。同样地，教师要想成为一名好教练，就必须要有以学生为主体的教学设计，再借助信息技术精确、互动、即时反馈等特性的支持，才能达到全面、精准了解学情，优化教学，提高学习成效的教学目标。
爱因斯坦说：“教育不是学习已知的事实，而是训练会思考的脑袋。”“学习已知的事实”是传统上认为教师必须完成教学任务的观点，而“训练会思考的脑袋”需要的是为学生创造学习的可能，这些可能拓展了学生思考的空间，让他们彼此间交流碰撞，在理解中突破认知盲点；让他们试错改正，在实作中认识事物的原理与发展。而信息技术正是教师为学生创造学习可能最好的助手，也是必不可少的伙伴。
