锋言风语1323:基于目标和评价任务的逆向教学设计

新课标下全区同备一节课资源，我们设计时是基于新课标要求的，是落实核心素养的。我们设计如此，我们使用更要。《追求理解的教学设计》一书提到的“逆向设计”值得我们思考。

我们的教学活动流程一般包括两种，一种是”活动导向的设计”，但一些老师的活动与智力的结合深度不够，活动未能让学生促进智力上的成长，以活动为中心的课程缺乏对存在于学习者头脑中的重要概念和恰当的学习证据的明确关注。学生们认为自己的任务只是参与，认为学习只是活动，而不是对活动意义的深刻思考。

第二种类型就是“灌输式学习”，即学生根据教材逐页进行学习（讲授），尽最大努力在规定时间内学习所有的事实资料，“灌输式学习”就像是走马观花式的欧洲之旅，没有总括性目标来引导。

两种方式都是没有引导性的智力目标，或没有清晰的优先次序来架构学习体验。在这两个案例中，学生都不能理解并回答如下问题：学习要点是什么？大概念是什么？教学帮助我们理解什么，做什么？学习与什么有关？为什么我们要学习这个知识？因此，学生竭尽所能地跟随教师的步伐参与学习，希望能发现其中的意义所在。我们教学目标性不足，教学的导向性欠缺，由此“逆向设计”就出现了。

一、何为“逆向设计”？

关于“逆向设计”是克服“活动导向的设计”和“灌输式学习”的为了教而教，没有真正发展能力和启发思维问题。“逆向设计”做到了“为理解而教”，“逆向设计是有目的的任务分析：在教育领域中，哪些可以被看作是实际证据，来证明学生已真正掌握了学习内容，并作好了运用理解、知识和技能来独立完成任务的准备？怎样设计学习才能使学习者通过应用和反馈来发展能力？”这就是“逆向设计”的内涵。

“逆向设计”不仅要求教师先想好结果，还要站在学生的角度设计内容。因此，我们要转变思维，不仅要逆向思考，还要立足于学生的视角，关注学情，及时且准确地掌握他们的学习状态。

回想我们备课、上课的过程，虽说也是先确定好教学目标，但是在落实教学目标的过程与路径不是最优化的，也没有充分协调好每一个环节教学内容的逻辑关系。在课堂上，我们容易犯“说得太多”的错误，一是老师讲的时间过多，二是讲的内容太琐碎。这些都让整个教学过程在“走过场”，流于表面地完成教学任务，从而没有在课堂上真正落实教学目标，也没有引导学生进行深入思考。这些不利于培养和提高学生的理解能力，更别说发展学生的核心素养了。

二、为何逆向设计？

“逆向设计”不仅仅是以目标导向过程，转变设计的思路，更重要的是在逆向设计的过程中有利于提高学生的理解能力，从而发展学生的核心素养。

书本提到了“理解”和“大概念”这两个术语。

第一，理解“理解”。书本首先明确了“知道”不等同于“理解”，同时提出了“理解具有可迁移性”。并且文中从多侧面理解，提出了“理解六侧面”，分别是：“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”。逆向设计，也是追求理解的教学设计。在“逆向设计”中，教师要引导学生真正理解教学内容，其实也是引导学生学会建构和迁移知识。我们会发现自己的课堂中老师的声音多过学生的，越是这样，课堂氛围越沉闷，学生也越沉默。学生看似在认真听讲，实质是一问三不知，一写三不会。反思这背后的原因是，在教学过程中，教师设计的教学内容不仅没有做到为“教学目标”服务，还没有做到“为理解而教”。

第二，理解“大概念”。书中是这样理解的：“大概念指的是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理论和过程。大概念是构建理解的支持材料，被认为是能够连接碎片化知识的一种有意义的模式。”在教学中，建构知识不是表面化的，也不是单一的，而是深层次的，是有关联性的。而“大概念”正是发挥这样的作用，引导学生建构错综复杂的知识网络，这也对学生的知识迁移能力提出了更高的要求。在教学中，我们发现学生学会了做这一道题，但换个问法，就不会做这一类题。这其实是学生没有从这道题的思路中理解到最本质的内容，从而没有将最本质的知识迁移到其他题目。当学生掌握了“大概念”，他们能够理解到每一个现象背后的本质，从而真正习得知识，习得能力。“逆向设计”是追求理解的设计。而引导学生理解的过程，让学生学会建构和迁移知识，这无形中就是在培养和发展学生的核心素养。

以终为始，逆向设计。这不仅让我们更好地优化落实教学目标的路径，更让我们更好地发展学生的核心素养这个总目标。正如书本所说：“开始行动吧！”不止是学生，老师更要学会建构和迁移知识，带着“逆向设计”的理念，让我们在教育路上得以始终。

（内容来自网络）