《静悄悄的革命》是佐藤学先生写的一部关于教学改革的著作，他的倾听润泽的教室；真正学习与勉强学习的区别；学习是一个建构学习者与客观事物（知识和自然）、学习者与他人（伙伴、老师）、学习者与自我的一个对话的过程，一直也在指引着我的课堂。逐一来回味
一、真实学习
佐藤学把孩子们的学习状态分为两种：其中一种是“学生不需要与任何事接触，不必与任何人或物对话，单单靠坐在教室里，一味地开动大脑细胞就可以了。”（《静悄悄的革命》第126页）这种以应试为目的的学习称为“勉强”的学习。这种学习是缺乏主动性的学习，学生视学习为应付，而非出自内心的对学习本身渴望。主要是因为这样的学习不以应对为基础，学生的生命个体对学习没有倾听，没有对话，没有合作，没有反思，对知识缺乏经历，只有体验，缺乏参与，只是一个旁观者。这样学到的知识是静止的、抽象的，没有活力的，缺乏运用的，与其说是学习知识，不如说是捕捉信息。
作为学习的主体——学生，在学习的过程中，只是出于被动状态，对知识的获得过程缺乏合作、探究的经历，又怎么可能真实学习呢？一节课主要以问题（问题组）、活动（学习共同体）、评价（检测、关心）建构起来，就会改变教师的灌输思想和霸主地位。学生的学习热情才能被有效地调动起来，进入到了积极、深入探求的状态中。
佐藤学说：“在学校里的学习既不是学生一个人一个人孤立的活动，也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质。”（《静悄悄的革命》第40页）、学习就是“与物(对象世界)对话、与他人(同伴)对话、与自己对话，并从中进行学习”。 （《静悄悄的革命》第134页）
因此，在佐藤学看来，课堂学习就是活动，就是对话：与文本对话，与事物对话，与现象对话，与老师对话，与同学对话，与自我对话。想起苏霍姆林斯基对学生学习的看法：“我们的观察证实了儿童智力发展的一条很重要的规律性：儿童在课堂上要掌握的抽象真理和概括越多，这种脑力劳动越紧张，那么儿童就应当越经常地到知识的最初源泉——自然界里去，周围世界的形象和画面就应当越鲜明地印入他的意识里去。”（《苏霍姆林斯基教育学》190页）苏霍姆林斯基在这里强调的，与佐藤学不谋而合了，那就是——让学生通过与自然的交流来发展思维。钟启泉先生也解读到：知识不是被灌输的某种事物，它是可操作、可探寻的动态的形成过程
二、课堂对话
课堂对话应该是课堂文化的一种重建，主要在于如何沟通、倾听。教师的引领至关重要，教师话语的作用不仅在于陈述教学内容，同时它也激励学生的情感与意志，给予情绪性指导.促进学习。它会使学生或心情舒畅，或郁郁寡欢甚至还会引发逆反心理。
帕尔默在谈到这种“倾听”时这样说道：“当学生说得完全不正确时，我对这种挑战感觉最强烈。我身体内的每个细胞都想站起来以真理之剑击破这个谎言。如果我想要鼓励真正共同体中需要的对话，我一定要在关键时刻学会问自己一个简单但高要求的问题:要等多久我才去挥舞我的宝剑?我能等30秒吗?一分钟?等到这小时结束时?等到下一节课?当我考虑我的选项时，就变得更清楚了:其实我不需要马上去挥舞这把剑。即使谎言出现在我们面前，几分钟、几小时或几天以后，我们和真理都依然存在。接着，每当我从想要急迫地回应退后一步，群体中就越有可能另有人迈前一步，挑战刚才发言的那一位。这时，真正的共同体就活跃起来了。”（《教学勇气》第134页）这种应对的结果恰好引发了学习共同体的活跃，引发出学生与学生之间、学生与文本之间、直至学生与自我之间的对话。这正是这个环节中本该呈现出的面貌。
由此，师生关系可能更加密切或有事关系的观点看，教师话语是需要我们慎重开口。学生在与同学和教师的对话互动中体验多元见解的互动，.通过沟通方式碰撞，来感受社会交际的社会性实践活动。学生的自我修养，这是一.种反思性、道德性和伦理性的实践活动。
课堂中 既有老师与学生，的对话，也有学生与既往知识的对话，更有学生与自己的对话。在这个对话里，老师的点拨，与学生的回应，都是站在积极主动的立场上的。学生能够运用以往学习过的知识总结讲故事所需要的东西，是不是可以说那些只是已经变成了一种被学生借助学习的工具了呢？与文本对话的过程，建构知识形成观念的是实践性的过程。
