本书围绕为什么要小组合作学习？小组合作学习的普遍困境及有效组织小组合作学习各阶段的策略工具展开，有很多核心理论和实务案例值得借鉴。
一、合作学习的意义和价值
小组合作学习可以简单理解为一种课堂教学的组织形式，指学生之间以平等的、共同的、合作的关系进行学习。其有效的开展，有利于革新传统教学模式，提高学生能力素养。在实施小组合作学习之前，要充分理解合作学习的意义和价值：
佐藤学的“三位一体”学习观：学习是通教材、他人和自己的相遇与对话，通过合作，学生之间产生多元思维碰撞，从而雕琢自己的思想，形成自己的学习。艾德加•戴尔的“学习金字塔理论”：通过主动的、合作的方式学习，如讨论、动手实践和教授他人，两周后知识留存率最高，可达到50%-90%。脑科学研究角度：合作互动有利于学生的终身发展。学生在课堂中学习，不仅是知识学习的过程，更是人机互动中实现社会性发展，满足社会性需求（人际交往、展示自我、归属与爱、获得他人尊重、自主选择等）的过程。
所以无论从学生学习的规律、学习的有效性、学生的社会性需求的角度，还是从新课标的落实、在课堂中发展学生能力素养的要求，实现课堂教学模式转型的方面，合作学习的开展都是必须要做的。教师要建立科学的学习观（调动积极性激发学习动机）、教学观（批判传统教学落后，建立以合作学习为基础的新范式）、师生观（发挥学生主体性，重视师生互动，保护学生差异、发展学生个性与创造力）。
二、合作学习的难题与困境
1、合“坐”不合作，流于形式，效率不高
学生不会合作，课堂闹哄哄，纪律难管控；学霸个人秀，学困生游离之外，搭顺风车的现象；无话可说又不想放弃说话的权利，说废话；观点无分歧，顺利结束合作；不倾听，打断别人，各说各的；没有深层思维互动等
2、完不成教学任务，影响教学效果
过程不受控偏离预想轨道，无法在正常时间内完成教学任务；合作学习成果不好评价；开展合作学习的班级成绩比正常教学的班级差等
导致以上问题的原因有很多，比如教师的任务设计合理性、学生的合作技能缺乏、分组的科学性、活动实施时的规则和程序控制、合作学习的评价机制制定、促进合作的工具使用等方面。
如何做到合作学习时尽可能保证人人积极参与、人人都有发言机会、促进学生深度学习、培养高阶思维、社交技能和合作能力？下面记录本书中提到的有利于合作学习顺利地、有实效地开展的各关键环节的策略工具。
三、合作学习实施策略要点
1、分组策略
一般采用组内异质、组间同质的分法，可以由学生民主建组，也可以由老师综合学生成绩和性格确定分组。此外，现代管理学认为，最佳的小组人数配置是4-6人，也要根据学生的年龄段和合作任务适当调整。
异质分组的优点：保证小组成员的多样性，面对同样事务不同的人有自己独特的认识和视角，带俩差异化资源让学生之间相互观摩。需要注意的是：要确保全员参与，尤其要照顾好学困生（待进生、C同学），可以通过明确的成员分工和分享流程控制进行优化（比如较简单的问题C同学先发言，优生补充总结；较难的问题优生先发言，C同学理解复述等方式）。还可以通过小组评价机制（如小组成绩共享法）来创造平等为小组贡献力量的机会（联想到小海老师的额外加分策略）。
2、技能教学策略
教师不要期望未经过合作学习训练的学生自己学会合作，学生要先掌握合作的技术，才能在课堂中熟练的运用。只有针对性的对学生合作技能进行培训学生才能更好的进行合作学习。老师除了营造人人参与、人人共建的班级文化外，倾听和表达是行为训练的关键。
武汉经济技术开区洪山小学梳理了若干合作学习小策略，张贴在教室内，甚至开发成小微课，比如：“组内循环说策略”训练学生依次分享交流；“行为表达策略”看着发言学生，点头或摇头，竖大拇指、鼓掌等；“语言表达策略”（语言支架）如“我们小组通过讨论达成这样的共识。。。”。另外，针对不同年段的学生有不同的技术策略，两人合作、四人合作和多人合作可以分别用在低、中、高年级。
与小组合作学习关联度较强的行为技能包含：小声说话、礼貌地接纳同伴、轮流、分工协作、倾听他人、礼貌地提出异议、寻求帮助、鼓励参与、达成一致、分享材料、站在他人的角度考虑问题等。
老师可以有针对性地设计培养技能课程，也可在教学中设计简单的合作任务，让学生在真实的团队配合中，反复调用并强化这些能力，逐渐学习各类合作策略技能，再逐渐过渡到较难任务的合作是不错的选择。所谓“慢才会快”，前期可能会因此影响教学进度，但当学生适应了合作学习的形式、掌握了合作学习的技能之后，教师就可以顺利地、常态化地开展合作学习的方式了，终将带来教学成效和学生能力素养的双重提高，而这些能力是可以伴随孩子长期发展的核心素养。
3任务设计策略
教师的合作任务和环节设计是合作学习有效开展的前提，合作学习的任务要具备一定的复杂程度，具有固定答案的封闭性问题，以及按照老师制定步骤进行程序化操作的手工活动不能激发学生的积极思考，也没有合作学习的空间。以下是适合开展合作学习的集中情况：
1）具有开性的问题。如数学学科，有一些问题的答案是多样化的，而学生思虑比较单一，往往想不到多种答案，此时适合开展合作学习
2）需要动手操作的任务。
3）对某议题发生争论的时候。教师要充分抓住时机引导学生讨论，通过思维碰撞产生学习。
4）整理复习或评析作业时。有助于进一步提高学生对已学知识的理解，形成良好的认知结构。
目前，小组合作在课堂教学中基本呈现出操练、探究、评鉴、分享、设计与开发五大类实践形态。可有意识的加入促进高阶思维的任务或要求，发挥小组合作学习的更大价值。
4、持小组合作学习的工具
学生合作技能的养成和高阶思维的发展是一个渐进的过程，在开始阶段需要一定的策略工具作为支持，帮助合作活动顺利进行。
1）活动流程与规范。一定在活动前让学生知道活动的具体流程、规范，甚至是合作学习产出成果的要求，比如活动的顺序，人员安排和时间分配等，这样活动进行下来便会更加顺畅、有效。
2）发言牌。合作学习中发言和倾听直观重要，要求学生轮流发言时手持发言牌在胸口，其他学生认真倾听不能随意打断。小小的仪式感是一种有效的习惯养成手段。另外，发言牌的使用，亦有助于教师看清楚每组中是不是真的有人发言，所有人是不是倾听了。
3）计时器。每一名学生独立思考时、小组每一名成员发言时以及发言后小组讨论交流时，都可以使用计时器，既可以帮助学生管理时间，又可以促进学生的语言组织能力，在规定的时间内完整清晰的表达观点。
4）便利贴。老师可以要求学生写下思考和讨论的关键词。把问题想法和讨论结果写下来，帮助学生思考的更加清晰，分享的时候更加言之有物。
5）三色笔。一色记录自己认为的关键信息和思路、二色记录讨论中受他人启发而补充的新内容、三色记录不同意见或自己遗留的问题。换一种颜色的笔记录是在暗示学生注意这方面的内容，下次解决同类问题时要额外注意，这样学生的思维会更加全面。
6）计分板。小组活动时老师经常根据个人和小组表现给小组加分，计分板可以排上用场。个人加分和小组加分分开计算，在视情况是否合并计算个人和小组的总得分，有助于建立孩子的团队意识，消除搭便车、依赖优生的不良合作习惯。合理的使用计分，可以促进学生的在合作学习中的参与度与积极互赖。
7）语言模板。在学生不熟悉如何进行沟通与讨论的时候，教师要提供相应的语言模板，帮助学生形成沟通与讨论的思路，将学习逐步推向深入最后实现脱离模板学会合作。
例如：“我们组的结论有......条，分别是........””我们的这些结论可以分为几类，各自的特点是......””我们想特别提醒大家的是......“”我们还有......的问题不是很清楚，需要帮助。”
8）倾听思维模型。合作学习强调学生之间的交流与互动。结果或是形成共识，或是形成几类不同结论。这一过程中需要个体对他人意见的倾听以及在此基础上的进一步筛选和加工。
5、合作学习成果展示策略
小组合作学习的成果要充分展示，予以放大，使之蕴含的丰富资源和内在价值得到充分的挖掘，显现政治和放大。
1）整体展示策略
适用于：合作任务难度适中，有广阔的灵活的思维空间，发挥个体与集体想象力创造力，富有新意的设计构思。
案例：一年级数学用长方形正方形或圆形拼图。教师让每组学生用提供的一些长方形，正方形，圆形，三角形合作拼出自己喜欢的图案。合作结束后，每组代表带着本组作品到台前展示。这样的整体展示给学生以强烈的视觉冲击力。使人感到色彩丰富，造型别致。即可以有效节约教学时间，又提高教学效率。
2）分层展示策略
适用于：当学生观察思考的角度不同对待同一个问题的看法存在差异时。要求：教师要做好充分预设周详考虑可能出现的不同情况，如何处理之间的关系。心中有数，应对自如。
案例：一年级数学认识物体，积木分类。学生有的按颜色，按大小分，有的按高矮，按形状，按表面平曲分。此时可以使用分层展示，逐渐逼近目标。教师引导学生探究、激发学生进一步思考，组织学生观察体悟，从而认识这些物体的名称和形成这些物体的表现。
实施时教师不能以不变应万变，按预先设置的轨道运行，而要根据课堂现场出现的情况，相机行事、灵活处理实施，围绕课堂教学目标有序展开。
3）依次展示策略。
教学设计时要考虑学生可能出现的各种情况，学生合作时，教师要巡视，更要做有心人，留心学生合作过程中出现的各种问题和各种思路、方法、方案，尤其是与众不同的方案。
案例：二年级数学在直角梯形中添加一条线，增加直角。
教师发现增加4个直角，2个直角的比较多，增加3个直角的次之，增加一个直角的只有个别小组。根据这个事情，教师不是机械地让各组依次汇报或随机汇报，还是按先易后难，先一般后特殊的原则进行展示。这样展示一方面可以使学生的认知与展示的作品保持同步，给学生思维以明确的指向，并留有时间间隙，使学生能够更好的理解，吸收和感悟。
4）随机展示策略
适用：合作内容有难度，时间紧节奏快教师无法实现摸清学生底细。
这对教师的教学经验和教学机制提出了严峻的挑战，尤其是课堂驾驭能力，随机应变能力。因为学生课堂上出现的想法，创意不可能都在教师的视野中，更不可能囊括所有学生的想法，这就要求教师上课时要保持对问题的敏感状态和警觉状态，认真倾听学生发言，作出及时的快速的反应和判断。
案例：圆锥的认识，怎样保证圆锥上面的平板不放斜，使测量的高更准确。
6、提升高阶思维策略
1）操练类：提升认知策略
可用于：生词默写、英文对话背诵、数学习题计算。
案例举例：scissors剪刀拼写错误，学生提出形象记忆法，剪刀两边对称。因此中间有两个S。错误解析，不仅要阐述知识技能要点，更要推动学生反思和发展自身认知策略。从学会知识点提升到掌握知识点的方式时，学生的高阶思维就得到了锻炼。
2）探究类：学会逻辑论证
在探究类小组活动中，重点关注的在于各组的探究过程，而不是结果。探究的思路与方法是否多元？对问题的考虑是否全面？阶段的证据是否充足？论证过程是否逻辑严密？结果提炼是否简明等。要求教师首先要在问题设计上留出学生发挥的空间，使任务包含更多的信息要素。其次要有充分的时间支持，不能将其作为课堂点缀匆匆了事。
3）评鉴类：进行理性判断
培养学生的评价与鉴别能力，其对象可以是本组成员作品如作文，图画，也可以是其他人的作品或行为。评价的做出要有一定的标准，有理有据的作出判断是评鉴类小组合作学习的核心。不是简单的选出喜欢的人或作品，而是要在集体讨论中根据评鉴目的确定本次评鉴的关键指标，然后通过例证分析每一个对象在指标上的表现。
4）分享类：基于审辩的传意
组分分享是在大班额教学背景下增加学生学习生活交流的一种形式，也是学生之间相互学习的方式。具体内容可以是“好书推荐，拓展知识介绍等”。但简单的复述不能提升学生的高阶思维能力。进一步要求：分享者设计吸引听众的导语。通过海报思维导图，绘本制作图表模型等方式重新整理和呈现介绍内容。说明自己对分享内容的评价好与不足对自己的启示的。分享者介绍后，开设讨论环节，听众从收获和质疑两方面对介绍内容发表意见，进行沟通。
5）设计与开发类：尝试创造与实践
此类活动在创新性思维的培养方面具有特殊价值。任务本身具有一定的创新性要求，完成任务的过程和方法，有更大的自主空间。设计与开发活动中时刻伴随学生的核心问题就是“我还有什么好主意？”，教师在过程中可以用阶段性追问的方式，不断提示学生思考这一问题。
7、评价策略
评价是小组合作学习不可缺少的一环，应着重考察学生的探究精神和创新意识，尊重和保护学生自主合作，大胆探究的积极性。每一个学习者都能够在学业任务和小组合作技能两个方面得到反馈。
1）让学生在合作学习中开展学生自评、学生互评和教师评价相结合。
填写自我评价体系表。反映学习过程中的情感态度困难和经验。使学生全面了解自己的学习过程，感受自己的不断成长和进步。
互评主要从参与是否积极，合作是否友好，工作是否认真负责等方面进行。
教师评价要重视学习过程评价，同时也要重视学习结果评价。
2）基于小组成绩共享法的评价办法。解决学困生分组是被排斥；为所有学生创造平等的为小组贡献力量的机会。
步骤：分组：根据学生近期成绩的平均分，从高到低排序。按成绩分组通常6人，一名优生一名差生，小组平均成绩大致相同。小组学习结束后，教师进行小测计算出检测分数。根据学生测验分数和基础分计算，学生个人提高分和小组的分，并以此为依据对小组进行奖励。计算个人提高分。与基础分进行比较计算提高分。比如高于基础分10分计20分，高于10分以上30分，完全正确30分。计算小组分数。小组分数等于小组成员提高分数总和除以小组人数。对小组的评定。根据小组得分确定良好、优秀、超级组并给星级奖励。
与传统评分方法相比，小组程序共享法更加公平。提高分强调学生在学业上的进步只做纵向比较，只要进步就是成功者，激发和保护学生学习的积极性。
奖励的目的不是学生拿到的物质，而是通过奖励给他们输入一种价值观。形式多样例如：给家长发微信表扬，减少减免作业，志愿者，按自己意愿换座，在课堂活动中做主持人等。
四、教师的角色转换和专业成长
教育不是自己有一桶水才给学生一瓢水，而是创设一种氛围，让孩子自己去打水。教师的教育观、师生观需要革新。
1、教师角色的核心转变：
1）从“知识传授者”到“学习设计者”
传统角色：聚焦“如何讲清楚知识”，主导课堂内容的输出。转变后：核心任务是设计“能激发合作需求的学习场景”，包括结构化任务单（明确小组分工、目标和成果形式）、阶梯式问题链（从基础认知到高阶探究，引导小组逐步深入）、跨角色互动规则（如 “轮流发言制”“质疑回应流程”）等。例如，在数学探究课中，教师不再直接讲解公式推导，而是设计“用不同材料拼接图形并计算面积”的小组任务，让学生在合作中自主发现规律。
2）从“课堂控制者”到“过程引导者”
传统角色：通过“提问 - 点名 - 纠错” 掌控课堂节奏，避免学生偏离预设轨道。转变后：弱化 “控制”，强化 “观察与介入”。教师需游走于各小组之间，通过非干预性观察（记录小组互动状态，如是否有成员被边缘化、讨论是否偏离主题）和适时引导（当小组陷入僵局时，用“你们觉得可以从哪个角度再试试？”等开放性问题启发思路，而非直接给出答案）推动合作深入。
3）从“单一评价者”到“多元评价设计师”
传统角色：以“分数” 为核心，单独评价学生个体的知识掌握程度。转变后：设计兼顾 “个体贡献”“小组成果”“合作过程” 的评价体系。例如，采用“双轨制评价”：一方面通过“小组积分制”评价整体表现（如任务完成度、全员参与度），另一方面通过“角色任务清单”评价个体在小组中的具体贡献（如记录员是否完整记录、发言人是否清晰表达），并引导学生开展自评与互评。
4）从“学科权威”到“合作技能教练”
传统角色：强调自身在学科知识上的权威性，学生以“听记” 为主。转变后：需主动教授学生合作所需的软技能，如“如何倾听不同意见”“如何说服他人接受观点”“如何帮助同伴解决困惑”等。例如，在小组合作初期，教师可通过“角色扮演”示范“当意见冲突时，先复述对方观点再表达自己”的沟通方式，并在后续实践中纠正不当互动行为。
2、教师需重点提升的能力
1）任务设计与拆解能力
核心要求：将抽象的学习目标转化为可合作完成的具体任务，并能根据学生水平拆解为“个人独立完成部分”“小组协作部分”“全班共研部分”。示例：在历史课“辛亥革命影响”的学习中，教师可拆解任务为：个人先梳理 “政治 / 经济 / 社会” 某一领域的变化→小组汇总并讨论 “各领域间的关联”→全班辩论 “辛亥革命的局限性”，确保每个环节都需要合作支撑。
2）动态观察与诊断能力
核心要求：快速识别小组合作中的典型问题（如“强者垄断话语权”“沉默者被动附和”“讨论流于表面”），并判断问题根源（是任务难度不适宜？还是合作技能缺失？）。
3）差异化指导能力
核心要求：针对不同水平的小组提供个性化支持，避免“一刀切”。具体做法：对基础薄弱的小组，提供“分步任务卡” 降低难度；对能力较强的小组，增加“拓展性问题”（如 “如果换一种方案，结果会有何不同？”）；对合作技能不足的小组，暂停活动进行“即时微培训”。
4）评价工具开发与运用能力
核心要求：设计可操作、能激励的评价工具，避免评价流于形式。创新形式：除了传统的“评分表”，还可采用 “小组成长树”（每完成一个任务贴一片叶子）、“合作勋章”（如 “最佳倾听者”“创意贡献奖”）等可视化评价方式，增强学生的参与感和成就感。
