当下，在数学课堂上学生动手操作、小组合作、互动交流，已经成为一道“亮丽的风景线”。然而在热热闹闹的小组活动过程中，学生是不是真的都“动”起来了呢？
在一节二年级的《认识时间》的课堂上，执教教师让学生拿出课前准备的时钟学具，让学生观察钟面并说一说都有什么，学生饶有兴趣地拿着学具，观察后积极地举手回答，学情高涨。在学生顺利回答后，教师利用课前制作的学习单，借助课件进行认识大格、小格以及分与时关系的教学。授课老师的课件制作得生动形象，学习单上的问题也设计得清楚明确，学生在教师引导下针对问题时而在小组内进行生生互动交流，时而进行师生之间的互动交流，学习单上的也得到顺利解决，应该说课上得比较顺利。
可是，作为听课老师的我注意到一些学生，无论是在授课教师组织看课件动画，还是在生生互动、师生互动的过程中，总是一边装腔作势地随声附和着各种答案，一边趁机摆弄着带来的时钟学具。这些学生为什么没有随着老师的教学节奏“动”起来，而是一副“人在曹营心在汉”的状态呢？窃以为，是教师组织的教学活动没有顺应学生的思维，没有遵循学生的认知规律。
认知心理学家皮亚杰认为，智慧起源于动作。儿童思维发展遵循从直观地动作思维到具体地形象思维再到抽象地逻辑思维的过程。对于低年级的学生来说，动手操作是认识事物的基础，需要我们在课堂上给予他们更多动手操作活动的机会，帮助他们获取更多的直观感性经验。
毋庸置疑，课例中教师关注学生学习方式的转变，注重小组合作、互动交流的教学方式是无可厚非的。问题是学生在这些教学活动中是行为的参与还是思维的参与呢？就课堂教学效益而言，学生思维的参与度则决定了教学的成败。
课例中那些积极回答问题的学生，要么是思维发展水平好的学生，要么是一些照着学习单念答案的滥竽充数者。除此之外，还有一些完全不在状态的浑水摸鱼者。如何将这些滥竽充数者、浑水摸鱼者卷入教学活动中，真正使学生一起“动”起来呢？教师不妨在课堂上继续以学具时钟的操作为主，可以让同桌两个学生借助学具相互认一认、指一指、说一说什么是钟面上的大格、小格以及大格与小格的关系。在学生充分动手操作后，再利用课件动画的形象思维，引导学生进行梳理总结，进而实现抽象表征。
很多时候，我们的课堂不能停留在表面的热热闹闹的教学活动上，停留在对学生身体参与、行为参与的关注上，更应该关注学生思维的参与。数学，是思维的体操。只有思维参与，思维发展了，我们的数学课堂才真的“动”起来了。
课例中，执教教师在随后进的行认识时间的教学环节时，用课件出示钟面让学生回答显示的时间，结果学生回答得比较乱，教学也陷入困境。其实这是学生直观经验不足，马上就进行抽象思维，结果就很容易出现认知偏差。教师完全可以让同桌两个同学一人动手拨（分针）一人动口说（时间），同时观察说明时针与分针的位置。这样，带着问题去操作，使操作服务于思维，也能在操作的过程更好地驱动思维，实现动手与动脑有机结合，积累起丰富的感性经验，在此基础上实现提升认知，实现抽象思维。同时，这样的教学活动，才能使所有的学生都能参与其中，真正地“动”起来，提高课堂效益。
课例中，没有参与互“动”甚至不安分地乱“动”的学生，是因为他们的年龄认知特点，决定了他们在知识面前的安全感对知识的信任，更依赖于通过直接经验来习得。《课标》（2011年版）中，也明确提出“要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系”。因此，小学数学教学尤其是低年级课堂教学活动中，当学生的生活经验不足，教师一定要充分利用好学具、教具，给学生充足的动手操作的时间和空间，将抽象、复杂的问题直观地展示出来，使学生通过认真观察、积极思考，从而发现、获取直观经验，在此基础上再归纳总结，将直接经验和间接经验有机联系起来，促进思维发展。
以学定教，以学顺教，只有遵循学生认知规律，顺应学生的思维发展，去设计恰当地教学活动，才能调动学生思维参与的积极性，使学生能“动”、会“动”、好“地”，真正“动”起来。
