一、综合实践活动的含义：一种课程生成模式

（一）综合实践活动课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制（生成）原理产生的。

“课程”所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程：

第一种课程编制（生成）模式——“阶梯型”。

“阶梯型”的课程是一种以“目标一成就一评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征：单向地、线性地规定了逐级上升的过程，“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”——就是一个典型。斯金纳（且F. Skinner）的“程序学习”的“小步子”原理、布卢姆（J. S. Bloom）的“形成性评价”和“掌握学习”的理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。

第二种课程编制（生成）模式——“登山型”。

“登山型”课型的特征在于，以重大的主题（山）为中心，准备了若于学习的途径（登山道）。以“主题一探究（经验）一表达”为单元组织的课程，即首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计，可以说是“登山型”课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”、“真实学习”、“服务学习”、“体验学习”、“表现学习”等等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型案例。

（二）两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观

“阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”；视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互协过程。

“登山型”课程的学习观是以杜威的“经验”说、维果茨基（LS. Vygotsky）的“活动”概念为基础的“建构主义”学习观。这种“学习”既是建构主体与环境之关系的认知性经验，也是建构人际关系的社会性经验。“登山型”课程的学习观的最大特征，就在于打破了传统学习观的二元对立：具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论的分割。它强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话；同教师和同学的对话；同自身的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”——建构世界（认知性实践）、建构人际关系（社会性实践）、建构自身（伦理性实践）——加以实现的。这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”

二、综合实践活动的价值：智慧统整与知识统整

（一）综合实践活动作为一种崭新的课程编制（生成）模式，是同“现代知识生产模式”相适应的

分科主义课程的学习存在如下弊端：(1）教学内容不断增加，造成了学生的过重负担，彼此不相关联的各门学科的知识难以整合。(2）难以形成合乎学生成长、发展的学习；根据学科的逻辑结构施教，在学习中习得的知识技能难以同生活中习得的知识技能挂钩，容易造成“学校知识”与“生活知识”的脱节。(3）学习的评价以显性的知识、理解、技能为对象， 忽略了隐性学力的掌握。(4）学习的内容以传统的学术成果为中心，难以同当代的信息、国际、环境之类的现代课题对应。这就造成了所谓的“繁、难、偏、旧”的现象。

“综合实践活动”立足于这种“整体主义教育”与“一元论哲学”，主张张扬人性，强调“德、智、体”与“知、情、 意”的和谐发展；关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。它是基于现代知识生产模式，以旨在解决现实问题的跨学科研究为基础的一种课程生成模式。

（二）综合实践活动“不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革”

首先，综合实践活动追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。其次，综合实践活动追求“学科知识”与“生活知识”的统整。综合实践活动的真正目的，在于摆脱形化的、封闭化的课堂教学模式，恢复学习的本来姿态：交织着理性、感性与情感的生机勃勃的学习。通过解决问题获得体验，促进学生从国际视野、历史视野、文化视野看待事物，促进多样的“知识统整”。

三、综合实践活动的实践：强势特征与若干误区

我国的基础教育是以分科主义课程为基础的教育，综合实践活动作为一门相对独立的课程领域，它的强势特征愈益明显。第一，它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。第二，它为学生的“学习方法的学习”(learning how to learn）提供了坚实的舞台。第三，它为新型师生关系的确立注人了新鲜的活力。

由于分科教育的积习与应试教育的无形束缚，综合实践活动在实施过程中产生了一些迷惘和偏差，特别是在“研究性学习”的实施中产生了三种不良的取向：

功利主义与精英主义取向——一些学校随意拔高综合实践活动的学习目标，在选题上往往脱离学生的现实生活，偏于科学前沿的所谓“高精尖”的科学论题，缺乏学生情趣和生活气息。

知识主义与技能主义取向——一些学校把综合实践活动课程混同于学科教学，甚至把综合实践活动课程的目标肢解并落实在各门学科大目标上，导致“学科化”的教学设计和管理。

活动主义与体验主义取向——一些学校把学科教学的“系统知识习得”和综合实践活动课程的“生活体验积累”对立，对后者放任自流，满足于“唱唱跳跳”的“为活动而活动”的盲目实践。

学科课程是以学科的内容（题材）为核心组织“知识”与“经验”的，而综合实践活动课程是以现实的主题（课题）为核心组织“知识”与“经验”的。这两种课程体现了两种不同的编制（生成）模式，构成相互独立的课程形态，我们要求得这两种课程形态的互补，形成“分科与综合并举”的格局，这将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整，“科学智慧”与“艺术智慧”的统整，有助于加速学校课程的特色化创造，从而真正实现素质教育课程的理想目标。