课堂教学切片诊断和魏宏聚的“专业成长
翻看魏宏聚老师《课堂教学切片诊断与教师专业成长》一书时，他已经算得上半个笔者工作生活中的“重要他人”了。第一次见魏老师，是在区域教学质量推进会上，魏老师作为特邀嘉宾，向区域内的教育工作者简短介绍了“课堂教学切片诊断”。魏老师在讲台上展现出的醉心其间后的如数家珍，是高校学院派博士后中罕见的。如果他在台上、笔者在台下，勉强算得上“相识”的话，这便算是相识了。第一次“神交”是因为他的一本书，用两个小时左右的时间，笔者翻完他介绍课堂教学切片诊断的一本书，书名已经记不得了，其中可圈可点的地方不少，笔者顺手写了一篇千字文——《说说魏宏聚和他的课堂教学切片诊断》。有好事者转给魏老师，魏老师说：“这个人有意思，是真理解了切片诊断。”其实，笔者只是厌恶近乎是“玄学”的课堂研究，魏老师用切片诊断的方式，第一次让课堂研究由“玄学”进化到“科学”，研究思路的转化，是魏老师的贡献。
这个世界上，有才的人不少，有才而能自觉如商汤之盘铭主张的那样“苟日新，日日新，又日新”的不多。又用两个小时左右的时间翻完魏老师的《课堂教学切片诊断与教师专业成长》时，笔者打内心里认定，魏老师是一个有才且“日新”的勤奋人。
一、“专业成长”的“专业”从哪里来
魏老师在新书中，从“范式”视角，重新解构教学切片诊断的价值。“范式”包含的四个核心要素——共同信念或价值追求、共同体、问题域、方法，暗合了魏老师课堂切片诊断的结论。魏老师自此处开始抽丝剥茧，对课堂教学切片诊断理论进行系统重构和对比印证。系统重构和对比印证的过程，让教学切片诊断有了更深刻的理论基础和更清晰的实践导向。
魏老师得出如下结论：一、诊断结果是对教师教学活动中典型教学经验的归纳；二、诊断主体是中小学教师及其专业理论工作者构成的研究共同体；三、诊断工具兼具科学性与实用性。
这一结论表明，课堂教学切片诊断不单单是一种可有可无的教学优化实践，而是一门可以推动课堂教学研究校本化的科学。在这一认知的基础上，课堂教学切片诊断成为学校管理优化、校本化教学研究和教师专业成长的系统试验场。
魏老师的这本书，忽然就变得开放了。他本人五分之一的原创性认知，牵连出了五分之三的前人、外人认知，与此同时又勾连出五分之一的基于课堂教学切片诊断实践的再造性认知。鬼斧神工般，《课堂教学切片诊断与教师专业成长》成为了一本可以读得懂的“天书”——前有前人形成的系统的关于课堂教学切片的经验，后有沿着魏老师相关理论产生的鲜活的、校本化的课堂教学切片经验，魏老师以教育科学家的身份站在中间。
二、对已有“成果”的再研究
在上一本书中，魏老师初步地把课堂教学拆解为十个有机组成部分，分别是教学目标预设与叙写、情境导入、教学目标呈现、有效提问、教学中生成事件的处理、小组合作的有效性、教学结构与教学线索、教学过渡艺术、板书设计、结尾或小结。这十个有机组成部分，共同构成一节完整的课。对这十个组成部分的系统研究，其实就是对课堂教学本身的研究。如果说课堂教学研究是玄学的话，对这十个组成部分的系统研究，肉眼可见地变成了科学。
新书中，魏老师对已有“成果”进行了再研究，将十个课堂有机组成部分拓展为十一个，加上了“探究教学设计”纲目。与此同时，将这十一个组成部分，分为三类，取名为“中小学教师的核心教学技能”。“成果”的科学性增强了，“成果”应用的领域也开拓了。“课堂教学切片诊断”有望转化成教师“专业成长”的重要工具。
三、“开放”是当代学者的时代特质
古人有谚“教会徒弟，饿死师傅”，甚至有猫教老虎留一手保命的寓言。《周易》强调“君不密则失臣，臣不密则失身，机事不密则害成，是以君子慎密而不出也”。这些思想导致一大批学者对自己的研究成果故作神秘，很少有人真正愿意开诚布公地公开自己的研究“成果”。
魏老师在书中直接介绍了自己在相关实验区、实验校的实验路径：
1、树镜子（每学期每位教师推出两堂以上的公开课，以展现最好的自己，为共同体成员提供研究素材）
2、镜头记录（提供的视频材料，要细致写出课堂实录，在写实录中回顾教学过程，复盘课堂；初步总结，进行教学反思；提升教师的语言表达水平）
3、自照镜子（引导教师在反复观看自己课堂录像的基础上，总结得与失，形成精彩片段与问题片段的反思，与此同时形成“典型切片”和“问题切片”）
4、互照镜子（互相观看课堂录像，通过切片对比，形成校本化经验，完成“单一对照”和“比较对照”，进而形成“集体经验”）
魏老师的“开放”，带来一个潜在的好处：使用课堂教学切片诊断技术的教育人群逐步增大，切片诊断本身的影响力不断增强。
四、回到科学看成长
魏老师在书中梳理了“课堂教学切片诊断的思维过程”，这一过程本质上是通过发现典型、定型或归类归纳教学策略的过程。魏老师强调，选取典型的教学活动，是在自觉回答“为什么”的问题；判断典型活动，是在主动思考“是什么”的问题；归纳教学设计经验，是在切实思考“怎么办”的问题，是在科学地作正向归纳和反向归纳。
有了“课堂教学切片诊断具备强大的团体校本研究作用”的共识，魏老师提出三个维度的校本研究：一是以某一堂课为对象，进行切片研究；二是以某一教学技能为线索，对多位教师的多节课进行研究；三是以某一教师的优秀教学技能为线索，进行多节课的研究。如此一来，教师专业发展、有效教学、校本教研这三个教师专业发展的问题，可以通过课堂教学切片诊断完成和解决。
整本书中，魏老师并没有系统介绍“教师专业成长”，而是以自己的课堂教学切片诊断“升级”，对教师专业成长这一课题展开了现身说法。
这本书，值得作为工具书随时按需翻看！
附件：一些值得琢磨的话
1.罗素将知识分为“个人的知识”和“社会的知识”，谢弗勒把人类知识分为三种：理性知识、实证知识和实效知识。按照波兰尼对技能类隐性知识的分类，教学技能中的隐性知识可以分为两类：知而不能言的知识和不知也不能言的知识。
2.相关研究表明，21.95%的教师能力形成于大学期间，64.31%形成于职后，其余形成于入职前。（大学无法或者说很少能够提升入职所用技能）教学技能从技术到艺术可以分为四个阶段：模仿性教学阶段——独立性教学阶段——创造性教学阶段——风格化教学阶段。
