三年前，青年与哲人关于勇气的对话后，青年下定决心要去做一个践行阿德勒思想的人。他辞掉图书管理员的工作后成为了一名教师，然而三年中他在生活、工作实际应用阿德勒思想时却遇到了诸多困惑甚至是怀疑。三年后，他再次走进了哲人的书房,这次他们的讨论更加激烈了。
这是岸见一郎和古贺史健先生对于阿德勒思想的实践困惑进行阐释与进一步说明的对话，也是个体心理学阿德勒的哲学课完结篇。一起来梳理一下本书中的重要观点。
前言：
假如有人一接触阿德勒思想便立即感激的说：“活得更加轻松了”，那么这个人一定是大大的误解了阿德勒。如果真正了解阿德勒对我们的要求，我们一定会震惊于他的严厉。
人人都可以获得幸福。但幸福并非一劳永逸的事情，必须在幸福之路上坚持不懈的努力向前。
去爱的勇气，就是幸福的勇气。
第一章 ：可恶的他人，可怜的自己
重要观点：【自立】【尊重】
观点1：阿德勒哲学是否归根结到底还是一种宗教？宗教、哲学以及科学，他们的出发点都一样。我们从哪里来；我们在哪里；然后，我们应该如何活着。在古希腊，哲学与科学并无区别，而科学的语源仅仅是知识的意思。
观点2：为了探索真理，我们在向着黑暗无限延伸的竹竿上不断攀爬。偶尔会在黑暗中听到自己内心的声音“即使再往前走也没有什么，这里就是真理所在了”之类的话。不过停止攀登而中途跳下来，我称其为“宗教”，“哲学”则是永不止步。哲学的语源包含热爱知识的含义，也就是说，哲学是“爱知学”，哲学家是“爱知者”。
观点3：康德说：我们无法学习哲学，我们只能学习如何从事哲学。与其说哲学是一门学问，不如说它是一种生存“态度”。
观点4：我（苏格拉底）很清楚“自己的知识并不完备”，知道自己无知；但是他们那些诡辩派也就是自称知者的人自以为明了“一切”，却对自己的无知一无所知；在这一点上，也就是在“知道自己的无知”这一点上，我比他们更配称为“知者”……这就是著名的“无知之知”言论。哲人：假如有人自称“自己明了一切”，继而停止求知和思考，那么不管神是否存在或者信仰有无，这个人都已经步入了“宗教”。
观点5：从课题分离角度来讲：学习是孩子的课题，父母不可以干涉孩子的课题；那教育又是什么呢？对阿德勒来说教育不仅是中心课题之一，更是最大的希望。在阿德勒心理学中，心理咨询并不认为是“治疗”，而是被看成是“再教育”的机会。我们可以理解为心理咨询师就是教育者，教育者就是心理咨询师。
观点6：教育的目标是“自立”。阿德勒心理学认为，人都有极力逃脱无力状态不断追求进步的需求，也就是“优越性追求”。例如孩子从蹒跚学步到独立行走再到掌握语言交流，也就是说人都追求自由，追求脱离无力而不自由状态之后的“自立”。这是一种根本性的需求。而促进其自立的是教育。不仅是身体成长，孩子也需要取得社会性“自立”，过程中一些不懂得的也需要懂得人传授，周围的人必须进行帮助。教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立。
观点7：教育不仅是帮孩子获得一些必要的“知识”，还包括人如何幸福生活的“知识”，也就是人如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在其中找到自己的位置，这种知识叫做“人格知识”。这种人格知识无法从书本获得，只能从与他人交往的人际关系实践中学习。而教育的关键正是在于这里。
观点8：教育到底是强制干涉，还是促其自立的帮助？这完全取决于教育者、咨询师及指导者的态度，而入口就是“尊重”。首先你要对孩子心怀尊重。“教的一方”要尊重“被教的一方”。没有尊重的地方就难以产生良好的人际关系，没有良好关系就不能顺畅交流。在这个世界上，无论多么有权势的人都无法强迫的事情只有两样。“尊重”和“爱”。
观点9：埃里克·弗洛姆说：“尊重”就是实事求是的看待一个人并认识到其独特个性的能力。尊重就是要努力的使对方能成长和发展自己。不做任何否定，不做任何强迫，接受并尊重“那个人真实的样子”。人际关系中“尊重”具体的第一步就是：关心他人的兴趣。
观点10：阿德勒把德语中的“共同体感觉”翻译英语时采用了“social interest”这个词。意思就是对社会的关心，就是对形成社会的“他人”的关心。这是将概念置换成了更具实践性的行动指南，也就是不要执着于自我，而要对他人给予关心，这样自然就能找到“共同体感觉”。我们需要用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受。
观点11：人并不是住在客观的世界，而是住在自己营造的主观世界里。我们必须面对的问题不是“世界如何”，而是“如何看待世界”。我们都无法脱离主观。阿德勒建议，想一想“假如我拥有同样的心灵和人生情况会如何？”如此以来没你就会意识到自己也可能会面临和此人一样的课题，进而也就能理解他人。这就是共鸣。共鸣是接近他人时的技术和态度。关心他人的兴趣不可以时远远观望，必须亲自投入其中。（其实我觉得“感同身受”更容易理解）
观点12：如你所言，孩子不是天使，是人。正因为如此，才必须给予最大的尊重。不俯视，不仰视，不讨好、平等以待，对他们感兴趣的事物产生共鸣。教育者也需要教会孩子们“尊重”。通过你的身体力行向孩子展示什么是尊重，让他们了解基于尊重的关系。阿德勒说：怯懦会传染，勇气也会传染，当然“尊重”也会传染。
观点13：人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。人会从过去发生的庞大事件中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当做自己的记忆，反过来就是不符合现在“目的”的事件就会被抹掉。我们这个世界根本不存在什么真正意义上的“过去”，只有根据千人千样的“现在”而被着色的各种各样的解释。所谓过去并不是无法回去，而是根本“不存在”。不认清这一点就无法搞懂【目的论】的本质。（其实我们现在学习到的历史也是真实的冰山一角，道理亦是如此）
观点14：谁的人生都不可能一帆风顺、没有悲伤及遗憾挫折，为何有人把过去发生的悲剧说成是教训，有的人将其当成至今不敢触及的精神创伤，这并不是被过去束缚，其实是自己需要把过去着上“不幸”的颜色，企图用悲剧这一劣酒来忘却不得志的现在的痛苦。我正是因为相信人的潜能才否定沉溺于悲剧的做法。
观点15：心理咨询三棱柱：代表我们的心。一面写着“可恶的他人”，一面写着“可怜的自己”，来心理咨询的人大多会声泪俱下诉说不幸，抑或深恶痛绝的控诉责难自己的他人或者社会。这样可能会获得一时的安慰，但是解决不了本质问题。最重要的是第三面“以后怎么做”。其实在咨询引导中很多是人最终都是自己选择“以后怎么做”这一面，并开始思考相关内容。阿德勒心理学，并非是神秘的魔法，而是具有建设性和科学性并基于对人的尊重的一种理解人性的心理学。
第二章：为何要否定赏罚
重要观点：【问题行为的五个阶段】
观点1：把班级看作一个民主国家，这里的规则必须通过民主程序制定出来。班级的主权不属于教师而是属于学生们。独裁专制的管理才会需要赏罚来作为明确规范，但独裁管理并不能建立良好的班级秩序。
观点2：阿德勒禁止赏罚，强调既不可以批评也不可以表扬。他认为现代人的问题行为背后心理可以分为五个阶段来考虑：称赞的要求；引起关注；权利争斗；复仇阶段；证明无能。
观点3：称赞的要求。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。他们并不是在做好事，只不过是在做“能够获得表扬的事”。他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事，如果没人惩罚就干坏事”。
观点4：引起关注。好不容易做了好事没获得表扬，也没取得特权地位，人就想“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同”。这个阶段已经不考虑获得表扬，只考虑如何才能与众不同；例如积极地孩子会破坏规则或作恶作剧等来博取关注，消极的孩子会学习能力下降、爱哭等企图通过扮演无能来引起关注或得到地位。他们认为比起自己的存在被无视，被批评要好的多。处于这个阶段的孩子其实活得很简单，我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其实你本身就很有价值，不需要非常特别。
观点5：权力争斗。不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的力量，并以此获得特权地位。很多父母此时会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”，此时就与他们站在同一个球场上，他们会兴高彩烈的大挥下一个“反抗之球”，并在心中窃喜已经发起连续对打模式。如果发现不涉及法律问题的争斗时，父母家长一定要立即退出他们的球场，首先必须也只能这么做。（即使没有斥责但是生气的表情也就等于站在争斗的球场上）
观点6：复仇阶段。下定决心挑起争斗却未成功，没有得到回应，就会去策划复仇。向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇，人就会转而寻求“憎恶”。已经知道对方不会爱我，那就索性憎恶我，在憎恶的感情中关注我。虽然周围充满了不认同、逐渐陷入孤立之境，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。进入此阶段的他们并不选择正面作战，他们的目标不是做“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。通过伤害或贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”，父母非常的担心且痛心，他们的复仇就成功了。这种情况下只能求助没有利害关系的第三方，例如其他教师或心理咨询上的专业人员。
观点7：证明无能。正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致行为产生，对人生绝望，从心底厌恶自己，认为自己一无是处，所以不要给我任何课题，我没有这个能力等，其实内心是为了不再受伤。与其认为也许能办到而致力于其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。他们就会想尽办法证明自己多么无能，不久连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。其实这一切都根源于一个目的--归属感。也就是“确保在共同体中的特别地位”。大部分时候，问题仅仅处于第三个阶段权利争斗，此时在防范问题进一步恶化方面，教育者的作用非常大。
观点8：问题行为五阶段，最好的证明了“批评”在教育上没有任何的效果，在某些时刻，被斥责正是他们希望的事情。当学生发生冲突时应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考怎么做，而并不是反复让他们诉说发生的过程产生争论，让其进入可恶的他人和可怜的自己环节。因为厌烦了争论的双方最后选择的交流手段往往是暴力。因为暴力始终是成本低、廉价的交流手段。
观点9：“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式，发怒是人和人之间变得疏远的感情。遭到斥责时，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。
观点10：康德关于自立：人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。我们按照“他人的教导”活着很轻松，周围大人灌输着自立的风险和危险，其实是为了让其处于自己的支配之下。这样培养出的孩子年龄上称为大人，但内心依然是个孩子。其实这是教育者回避了作为这个角色的课题和责任，为了保全自身那就支配孩子。
观点11：作为教育者不应该把对方置于“依存”和“无责任”的地位中。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料--比如知识或经验--那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。最终孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。
