懂取舍，乃教学
取舍一词，在百度百科中的解释是：要或不要；选择。取，是一种领悟。舍，更是一种智慧。语文课程与文本的复合功能决定了阅读教学功能是复杂而多元的，曾有一度,甚至如今，一线教师往往喜欢平均用力，字词句段,篇章结构,面面俱到,精雕细琢。让语文课堂满而杂，科学取舍，破解“多重功能”的迷思，才能让阅读教学目标更加聚焦、阅读策略和效果更加有效。
小波老师提倡的功能性阅读教学立足传统语文教育经验，依据阅读的核心教学价值划分出理解取向、策略取向、写作取向三类课型，形成素养本位下阅读教学单元整体设计的实践范式。
认真拜读了小波老师的著作《小学语文功能性阅读教学》后，结合课例观摩，讲座引领，我收获颇丰，今天，我以两节课例《田忌赛马》为基础，结合新课标，来谈一谈功能性阅读教学提倡的：“一课一得，得得相连。”
《田忌赛马》是统编版五年级下册第六单元的课文，单元语文人文主题是“思维的火花”，指向阅读的语文要素是：“了解人物的思维过程，可以加深对课文内容的理解”。思维是内隐要素，思维是看不见的手，复杂而空洞，如何借助文本，引导学生思辨阅读，提高思维能力，是困难的，但功能性阅读教学的“理解取向”能为一线教师指明方向。
基于“理解取向”的“思辨性阅读”课的特点是：
（一）思辨阅读与感悟式体验阅读的区别思辨性阅读。全面、准确、客观，深入理解课文内容。感悟式阅读：教言语形式、渗透读写结合、挖地三尺“寻美”、没有节制的文本解读等语文课不是思辨性阅读课。
张老师的教学设计，四条目标：能识写字词、能归纳主要内容、能说清计策、能推想制定计策的思维。再现田忌的思维过程，让学生自主阅读文本，真真实实思考、探究，感受孙膑胸有成竹的背后是因考虑的周全，从而还原孙膑提出计策前的思维全过程。懂得取舍，这堂课的目标变得精准，也正好契合了新课程标准（2022版）第三学段中对思辨性阅读与表达的学习内容：“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧，学习其中的思维方法。”
让田忌的思维过程再现线课堂，让学生的思维过程可视化。
这篇课文，我深入课堂听另一位老师执教了第二课时，执教老师将教学重点确定为：让学生了解孙膑的思维过程。教学难点为：通过自主阅读与合作探究马匹对阵的结果，感受孙膑的思维智慧。课上，教师依据助学系统，课后习题：“连一连，把齐威王和田忌赛马的对阵图标画出来。说一说，孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？”时间花费占比一半之久，但学生的思维依旧停留在表面，过多关注马的对阵，对于背后的思考仅仅是教师的指导，乍一看是抓住助学系统落实语文要素，细细揣摩之后就会发现只关注了其中的智慧，没有学习其中的思维方法，思辨性阅读教学停留在表面，思维的浅层，没有引导学生进行深度学习。
（二）思辨性阅读课：忠实地、有依据地读懂文本。“思辨”不是批评和否定，重在“有根据”“负责任”地做出判断。思辨性阅读，意味着能有根据、负责任、忠实地理解文本内容。思辨性阅读教学中：老师要确保学生做到“有依据”的准确理解。
（三）思辨性阅读课：质疑、求证、评价地阅读
思辨性阅读较为高级的阶段，基于质疑展开求证，做出评价。涉及到思辨性阅读，就意味着学生拥有搜集证据、合理推断、分析论证等思辨性阅读教学中：老师要积极创设恰当的问题情境，激发学生运用阅读策略、调动思维能力、高级阅读能力，进行批判性思维。
张老师的课例中，除了考虑到马本身的因素，孙膑还需要考虑其他什么因素？这样的信任不仅仅体现在比赛前，继续往后读课文，看看还能从哪里感受到田忌对孙膑的信任？两个问题贯穿始终：两个非常典型的批判性思维的问题：既把本次思辨性阅读推上了一个比较高的思维层级；
思辨性阅读课应该像张老师课堂一样：有课改方向，有教学方式，有课堂方法。课堂教学的设计无论是知识的传递还是方法的建构一定是层层递进，螺旋上升的，而且这些均来自于学生学的结果呈现后，教师的点、拨、评。
观念不变原地转,观念一变天地宽。小波老师的功能性阅读教学化繁为简，力求实现文本的核心教学功能。但选文的核心教学功能，一线教师不是一朝一夕就能精准发现的，只有在实际教学中，转变理念，有取有舍，不舍不取，小舍小取，大取大舍。日积月累，更好地实现“一课一得”。
