提高教学质量，是世界上最艰难的事情之一。许多青年教师工作之初自信满满，一番努力之后，又常常束手无策，于是，“恨铁不成钢”，多种不良的教学行为“时有爆发”，给教育带来了许多负面影响。笔者在教育战线浸染几十年，听评课不低于五千节次，提炼总结出低效教学十大教训，期望教育工作者有则改之无则加勉，不断提高我们的教书育人水平。

一、生搬硬套——不能把“死教材”变为“活课程”，照本宣科，导致学生囫囵吞枣，不知所云，“夹生饭”问题层出不穷。

大家都知道“照本宣科，依样画葫芦”是一种糟糕的教学方法，可教学中很多教师都不善于开发教材，即课程化。教材、资料上的文字、图片、习题等都是“死”的，学生拿过来直接阅读或者运用会“消化不良”。教师的引领作用“八分在课外、二分在课内”，指的就是教师课外对教材的加工——把“死知识、死材料”加工成“活课程”。教材给出的内容就如同建房子时给的砂石、水泥、钢材等建筑材料，如果没有图纸、建筑说明和要求，建筑工人是无从下手的。教师只有把教材内容加工成有目标、有情境、有任务、有活动、有评价的学习支架，也就是“活课程”，学生才能发生真实学习和深度学习，才能实现知识建构和思维迁移，才能诞生真实的“新知识、新方案、新思维成果”。

前期新课改提倡的“自主、合作、探究”的学习方式为什么难以实施？原因就是没有解决学习支架的搭建问题。这就好比让学生登楼，但不提供楼梯，自主学习即让学生自己上楼，上不去就借用团队的力量，即采用小组合作，小组也束手无策。教师是学习支架（好比楼梯）的搭建者，只有根据学习目标与质量标准，回答“做什么（问题与任务）”“怎么做（活动与方法）”“做到什么程度（评分标准与活动规则）”，学生才能到达目的地，实现目标的高质量达成。

“教学评一体化”的本质内涵，就是搭建这三大学习支架，帮助学生能真正开展自主、合作、探究学习，从而实现目标、学习、评价的一致性。没有学习支架的课堂，是随意、低效的课堂。因此，教师真正的教学能力体现在把“死教材”变为“活课程”上，只有这样，学生才能在“课程——跑道（古希腊语，课程即跑道）”矫健奔跑。

二、就事论事——目光仅仅局限在教材内容上，就新知而新知，只见树木不见森林，无法实现知识关联与迁移。

美国著名教育家杜威提到过三种水平的教学：第一种水平，教师把一节课就当一节课；第二种水平，教师会关注学科内知识的融会贯通；第三种水平，教师组织学生联系真实生活解决问题。他说：“最不好的一种是把每堂课看作一个独立的整体。这种课堂教学不要求学生负起责任去寻找这堂课和同一科目的别的课之间或别的科目之间有什么接触点。”现实中，许多教师不仅把眼光囿于自己的学科（其它学科的听评课都不参加），而且往往局限于教材上某一课时，不敢跨越、、重组、开发，教学中缺乏前挂后连、瞻前顾后，不能从“素养”发展角度引领学生“做事”……这种立足于事实性知识的“双基”教学，必定孤立、碎片、浅表、呆板，无法形成知识内在的有机关联，难以引发新知识、新思维成果的诞生，无法由此及彼，实现知识、思维、态度等课程内涵的迁移。

素养教学并不忽视“双基”，而是用一种更高效的方法“掌握双基”，“用中学”即运用“双基”学习“双基”和解决问题（做事），以输出驱动输入，以高阶带动低阶。这样就使学习变成了一种生长、一种创造，从而实现了教学的增值。教育家怀特海说：“教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。”作为教师要用联系的思维方式看待问题，从全局角度审视问题，从核心知识与本质概念的角度看待课时内容。在教授某一课时内容时，要放眼整个单元、整个学段，顶层设计，有的放矢的组织教学，引领学生实现“攀登”即思维进阶；要引领学生联系生活，运用真实的情境、经历真实的经过、解决真实的问题、诞生真实的果实，实现知识与知识、知识与生活的有效联结，提高学生的综合素养。

三、学无所成——只关注是否掌握了教材上的知识，不懂得把这些知识变成种子使其生根发芽，结出新的果实，违背了学习的本质特征。

学有所成，学以致用，这是中国古老的教学哲理。学习目标是预期的学生学习结果。这个“果”，不只是教材内容和教师讲授内容，而是经过生长后结出的“新果实、新产品”，这就是“学有所成”的本真内涵。可是现实课堂教学中，许多教师教学目标的制定是“认识……（教材问题）、掌握……（教材内容）、理解……（教师所讲方法）”，很少站在运用双基解决问题的高度来组织教学。就好比教师撒下种子，让学生捡拾回来，谁能颗粒不丢，谁就是优秀生，丢得多的就是学困生。这种教学观念，如果从农业角度思考，纯粹是笑话，播种的目的是收获新的果实，哪有撒下种子再捡拾种子的农作方法。

产出导向，不是现代教学“新理念”，早在两千多年前，孔子就提出过“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思就是在学习者冥思苦想仍不得其解的时候去点拨，在学习者想说却说不出来的时候去引领，最终指向“举一反三”迁移运用。西方的教育鼻祖苏格拉底把教学喻为“产婆术”，作为“助产士”的教师，就是帮助学生（产妇）诞生“思维胎儿（学习成果）”的。细心体味，可以发现不论西方的苏格拉底，还是中国的孔子，都关注到了学习产品的生成。学有所成——新的思维成果的诞生，就是学习的本质特征。

美国数学家哈尔莫斯在谈论数学教学时说：“数学究竟是由什么组成的？是概念？公理？定理？定义？公式？证明？诚然，没有这些组成部分，数学就不存在了，这些都是数学的组成部分。但是，它们中的任何一个都不是数学的核心所在。数学的核心应该是越过这些表面知识的内在问题、思想和方法，问题是数学的心脏，思想是数学的灵魂，方法是数学的行为。”聚焦“熟能生巧”的“巧”，瞄准“学有所得”的“得”，聚焦“学有所获”的 “获”，运用知识，解决问题，不仅是素养时代的要求，也是掌握“双基”更好、更快、更有效的方法。

四、原地徘徊——按照教材平铺直叙，布置作业随意“点兵”，忽视学习的“思维进阶”特征，不能充分体现思维品质的递进性、层次性。

目前的教材是按照教学内容“由易到难”“从浅入深”的逻辑顺序编排的，并没有关注到课堂学习的思维进阶性——从“知道双基”到“运用双基解决问题，实现迁移”。很多教师只是按照教材编写顺序“从前往后”，错误的认为学生只要“认识、理解、掌握”就内容，自然而然的就能“由此及彼”创新解决“新情境下的新问题”。缺乏逆向设计理念，不理解“迁移为先”的道理与操作策略，导致学生长期在山腰以下徘徊，即我们常说的“驴拉磨”教学现象——学生的思维品质在原地打转，很难登上思维高峰。

思维进阶，是指从低阶思维到高阶思维的过程，也是从知识到素养的一种历程。区分低阶目标与高阶目标，从新知建构走向迁移运用，一切为了迁移，是思维进阶课堂的基本策略。我国传统的教学哲学特别强调“学以致用”“举一反三”。格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》中把学习目标划分为“掌握知能、理解意义、实现迁移”三个层次。无论国内还是国外，无论古代还是现代，都强调运用知识解决问题，实现迁移。因此，课堂教学不能只关注进度，更应该关注思维层次，从低阶到高阶，从理解掌握到迁移运用。

学习是一种生长过程。如果把教材内容、教师讲授的内容比作种子，任何种子经过生长才有其意义与价值。种子生根发芽、生长的过程，就是学生必须经历的学习过程。这个过程需要等待和培育，培育过程中需要施肥、浇水、松土、除草，这就是情感、态度、价值观的形成过程。新生的果实、产品就是学生的学习成果，把这些果实再次种植，就实现了由此及彼的学习迁移。

五、新旧不分——不分新知、旧知，统统讲授，不善于把回顾旧知、运用旧知的权利还给学生，既不利于提高教学进度，也不利于学生主体地位落地。

课堂需要不需要讲？要讲！这是无需讨论的话题，因为有些知识“不讲不行”。但需要明晰“何时讲、用什么方法讲、讲哪些内容” ，即会讲！过去，有“三讲三不讲”之说，很多教师明白道路，但课堂实操中又“心是口非”，违背这一原则。究其原因，心有余而力不足，分不清“哪些该讲，哪些不该讲”，索性全盘照搬。笔者在观课中，发现这类问题非常普遍。回顾旧知，不让学生插手，学生“能做、能说、能解决的问题”老师代劳，学生的才华得不到彰显，学习积极性被压制，长期以往就会产生挫败感，产生厌学情绪，影响学习质量。比如复习课，教师应该搭建学习支架，让学生回顾、梳理已学知识，教师的讲，应该把着力点放到复习课的“新知”上，规律总结，方法发现……打通知识与生活的联结，解决高于新旧建构的新情境新问题，以实现知识迁移。然而，现实的复习课往往是教师把新授课学习内容重复一遍，未能引领学生从认知发展到元认知……导致复习课的效率非常低。

“任何新知是旧知的组合与创新”，运用旧知学习新知，这是课堂学习的基本策略。在实施该基本策略时，要明确哪些要讲哪些不用讲。旧知的回顾和运用不用讲，由学生来完成，教师应该讲新知，在问题解决的疑难处着手。

六、不令而行——重视教学内容的讲解，不重视学习指令的精准发出，导致学生不清晰“怎么做”，学生在课堂学习中无所适从。

布鲁姆认为，影响课堂教学效果最主要变量有三个：学生的认知前提、情感特性和教师教学的质。一提“教学的质”，许多教师就认为是“清晰、生动、全面的讲解”，不理解“讲”的全部内涵。“讲”不仅仅是课堂上教师的讲授，还包括组织学习、管理学习，发出清晰准确的学习指令。鲍里奇（美）在《有效教学方法》中指出，要确保教学有效，教师需要清晰授课。清晰授课是指：①告诉学生课时目标；②为学习者提供先行组织者；③在上课开始时，检查与学习任务相关的先前的学习内容；④缓慢而明确地发出指令；⑤知道学生当前水平，教学适应学生当前水平或略高于当前水平；⑥用举例、图表和示范等方法来解释和澄清；⑦在每一节课结束的时候进行回顾总结。《管子·立政》中也说：“令则行，禁则止，宪之所及，俗之所破。如百体之从心，政之所期也。”这其中就提到了指令的重要性。恰到好处的学习指令，能把课堂的主动权还给学生，使学生真正成为课堂的主体。

学生的主体地位不是靠喊口号实现的，需要教师科学的教学组织策略和高超的驾驭技术。首先，教师要认识到学习指令的重要性，并修炼课堂组织用语。“学习指令”是否准确比“讲解内容”是否清晰更重要。其次，教师在教学设计时，要精心构思学习支架，能用文本、多媒体呈现的学习指令尽量用文本、多媒体呈现。比如：小学一年级数学《我们认识的数》，一个老师组织学生“抓花生米”，利用多媒体出示学习要求：（1）每组先派一名学生抓花生米（出示卡片：一人抓）；（2）只能抓一把，但要尽可能多抓（出示卡片：抓一把，尽量多）；（3）猜一猜，这一把花生米有多少粒（出示卡片：“猜粒数”）；（4）同伴数一数有多少粒（出示卡片：数一数）；（5）讨论：抓一把花生与抓一把糖果的粒数，哪个多，为什么（出示卡片：数一数）？这个活动的操作步骤环节多，仅仅靠教师口语指令，学生是记不住的，还会导致课堂上教师“不断絮叨”，占用学生有效的学习时间。直接用多媒体和卡片出示后，学生就会有条不紊、按部就班地展开活动。如果缺乏学习指令或学习指令含含糊糊，学生就会“不知所云、无所适从”，无法按规则、按程序开展学习。

七、无凭无据——要教学质量，但不明确目标的“标”，缺失质量标准，评价就没有依据，多元评价就会“变虚”，教师课堂上的学习指导也会苍白无力。

质量，即标准的执行力。要想提高课堂质量，首先要按照高标准组织教学、验收学习成果，但当前的课堂缺的恰恰就是质量标准，导致学生自评、互评无标准对照，教师的课堂评价指导也是“跟着感觉走”，“以其昏昏，使人昭昭”。出现这种现象的原因有二：一是教师“眼里没有目标”，缺乏目标意识；二是教师不清楚目标要内含质量标准并按标准行事。没有标准的课堂如同汽车行驶在陌生路上没有导航定位，学生不知道要到哪里，也不知道距离目的地还有多远，这种“黑箱学习”带给学习者的体验是痛苦、是无奈，学习效率和学习品质的提升只是教师的“一厢情愿”。 

进阶式目标（双基与素养）、真实问题的解决、学习性评价是当今素养教学建构的三大焦点。学习性评价，是促进学习的评价，是指以国家颁布的课程标准为依据，根据一定的标准，运用恰当有效的评价方式与途径，系统收集学生在学习过程中认知行为的变化信息与证据，并对学习进展与变化进行价值判断的过程。实施学习性评价，最为重要的标准是“具体”，如：高中英语教学中的“听”，课标中就规定：能辨认歌曲中的韵律；能听懂有关熟悉话题的语段；能听懂学习活动中连续的指令和问题，并作出适当的反应；能辨别辅音音素及辅音字母的字母。这种标准就为高质量学习的实现提供了依据。

课堂质量靠有标准的循证学习。我们提倡逆向设计，即在确定学习成果（目标）之后，首先明确评价任务与评价标准，并以此设计学习活动。在问题解决中，要嵌入评价量规。评价量规是一种真实性评价工具，是对学生的作品、成果、行为、表现进行评价或等级评定的一套标准。在学习任务开始之前提供量规，发挥量规对明确学习预期的目的和对学习过程的指导作用；在矫正反馈中提供评价量规，可以让学生自评、互评有据可依、提高学生表达的思维品质。同时，教师根据标准，给予科学的学习性指导，让学生知道“我现在在哪里”“我要到哪里去”“我如何缩短两者之间的距离”。只有高标准，才有高质量。现代教学呼唤“按标准学习”，无凭无据、口说无凭的教学时代应该成为过去式。

八、讲练失衡——教师过分关注教学进度，过分关注自己预设的内容是否讲完，压缩了学生有效的练习时间，讲练结合原则被架空。

民间俗语，“只讲不练假把式”，练武功如此，练学功也是如此。不论我们采用什么模式、搞哪类教改，同教学评一致性一样，讲练结合都是课堂教学应该遵守的基本原则。在实际新授课中，有的教师一进课堂就管不住嘴，滔滔不绝，直到下课铃打响还意犹未尽，“以讲代教、以听代学、以练（课外）补学”。这样做，一是“讲排挤了练”，势必加重了学生的课后作业负担；二是课堂缺乏练习，学生的疑惑、问题就无法充分暴露，教师得不到有效的反馈，得过且过，大部分学生在“疑惑”中结束了课堂学习，“疑惑”就这样一天天被堆积，最后堆成山，小问题变成了大问题。

教师应该树立“少即多、精而深”的课程观，做到举一反三，不能事无巨细、面面俱到。精讲讲练，提倡教师会讲，是科学，是尊重学生的注意力分配规律。美国学者哈特利和戴维斯在1984年的研究证明，一堂课结束时，学生回忆起的内容70%是课堂前十分钟内容，20%的内容是最后十分钟的学习内容。也就是说，教师应在学生注意力集中的课堂两个黄金近段“多讲”，在学生注意力下降的时段，让学生“练起来”“动起来”。但据我观察，许多教师反而在课堂中间阶段渐入佳境，讲得有声有色，其实，这时学生的“静静听”是一种假象，真正记住的东西并不多。讲与练有机统一，相得益彰，课堂学习有个四步链：“读（听）、做（练）、展（答）、评（反馈）”四步学习链规律，读：阅读文本、聆听讲授、搜集处理和提取信息……；做：探索猜想、实验操作、分析验证、探究原理、产品制作……；展：成果展示、呈现方案、论证观点、示证新知……；评：评价指导、交互反馈、补充修正、归结得失……“四步学习链”是基于学生学习立场的学习活动程序，前两者“讲练结合”，后两者“矫正反馈”，就是从学生学习角度进行的合理安排。

九、头重脚轻——课堂导入投入多、时间长，课堂小结多为“三言两语、草草收场”，甚至不进行课堂小结，“果实不归仓，农作心里慌”。

如果我们把一节课分为“开头、中间、结尾”三个时段，课堂导入阶段喻为春播、中间阶段是生长、课堂小结则为秋收。对于秋收的重要性，每位农民心知肚明，因此，不惜人力、财力、物力，努力做到颗粒归仓。重视播种而不重视秋获，一定让人诧异和不解。然而，现在课堂教学中这种“重播轻收”的现象却比较普遍。在课堂导入阶段，许多教师或视频、或游戏，或复习旧知，或情境创设……舍得投入，舍得用心。可课堂小结，要么教师自我总结，要么让学生谈谈“本节课学习了哪些知识，有什么收获”。真可谓“墙上芦苇头重脚轻根底浅，山间竹笋嘴尖皮厚腹中空”。

现代课堂小结的要求：采摘果实、验收质量、分类归仓、方法总结、思维反刍。显然比我们之前的课堂小结要求高、任务重，需要投入较大的精力，这也符合课堂“秋收”阶段的内涵特征。为什么会出现课堂头重脚轻的问题呢？一是教师没有真正树立“学有所成”的学习观，忽视思维产品的生成，当然也就不会重视课堂“学习收获”了；二是接受学习方式依然是课堂主流。课堂上没有让学生经历真正的学习，没有经历建构过程，学生“收获成果”存在困难；三依然是知识为主的课堂，教师没有认识到学习反思、学习评价是课堂必备的学习内容，教师认为借助多媒体课件或板书呈现知识结构就是课堂小结，没有把上述内容视为课程内容。数学教育家波利亚在《怎样解题》中提出，课堂归纳总结时，应先向学生提出下列问题：（1）我们解决了什么问题（2）遇到了什么困难？（3）为什么难？（4）怎么解决的？（5）有什么收获？可以看出是收获成果、组织反思、转识成智、思维升华的过程。我们的课堂小结却简化成了“有什么收获”一句，这种“偷工减料”，大大影响了课堂质量的提升。

十、有勇无谋——有热情，有担当，讲奉献，是教师的优秀品质，值得尊敬，但教育教学是科学、是艺术，需要运筹帷幄和战略战术。

教学质量的提升不是一朝一夕的事情，班级授课属于团队学习。教师仅仅具有冲锋在前、勇于牺牲的精神是不够的，还要懂得谋略、懂得顶层设计、统筹安排，这样的教学才能具有系统性、递进性、整体性等优秀品质。比如新授课是“抓大放小（新授课攻克大问题，碎知识复习时串联）”还是“抓小放大（新授课处理碎知识，复习课解决大问题）”，这里面就有一个战略战术问题。一般教师要么“眉毛胡子一把抓”，要么“抓小放大”。

“眉毛胡子一把抓”的教师，期望不遗忘任何一个知识点，面面俱到，结果是“抓了芝麻丢了西瓜”。学生问题解决能力未见显著提高，厌学情绪却居高不下，落了个“出力不讨好”的结局。“抓小放大”，重视知识点教学，大问题放到复习课解决，以为日积月累，学生学习质量自然会水涨船高。殊不知大问题解决需要长时间、完整的探究过程，复习阶段时间捉襟见肘，知识获取与问题解决“两败俱伤”。目前碎片化、零散化、浅表化的课堂大都具有这种特点。大问题解决不能靠“临阵磨枪不快也光（俗语）”，有谋略的教师新授课会采用“抓大放小（新授课解决大题，复习课串联碎知）”的策略。“以题带点”“以终为始”“以输出驱动输入”“以高阶带动低阶”……都是有谋略的课堂教学。还有，“结构化思维”中有个“二八原则”是指：即把80％的时间投入到20％最重要的事情当中去，集中精力解决“大事”……其他的时间去处理琐事，就不会被那些繁琐的小事给牵绊住。我们日常的教学策略，也应该遵循“二八原则”，不能让学生把精力投入碎片化知识的“死记硬背”中，应该引领学生聚焦“核心知识、本质概念、挑战性问题”，打通学科之间、学科与生活之间壁垒，培养学生运用知识解决问题，才能实现“记得住、用得上、考得好”的教学效果。

教学属于“高科技”工作，备课、授课、评课、设计作业……都有很高的技术含量，如果我们轻视教学是科学、是艺术，必将陷入“死教书，教死书”的窘境。