离你越近的地方，路途越远；最简单的音调，需要最艰苦的练习。旅客要在每个生人问路敲叩，才能敲到自己的家门，人要在外面到处流浪，最后才能直到最深的内殿。

——泰戈尔     

《大概念教学》在崔老师的指导下，在团队的相互扶持下，阅读，思考，实践；再阅读，再思考，再实践……虽然还有很多地方没有透彻理解，但却在共读中开拓了视野，更新了观念，加深了基于理解的大单元教学的理解。而本次共读内容是“绘制概念地图”和“撰写单元目标”，与当前正在尝试的大单元教学紧密关联。共读能帮助团队理解大单元教学，厘清大单元教学中存在问题与困惑。

“绘制概念地图”是我在阅读中困惑比较多的一个知识点。什么是概念焦点？什么样的问题才是本质问题？概念地图这么复杂，作为一线教师理论基础太薄弱，负担太重，在缺少“高人”引领下绘制概念地图可行吗？有实际意义吗？……一连串的问题在阅读时接连涌现出来。带着这些问题参与共读后，在崔老师的指导下，知道了绘制概念地图非常重要，通过纵向分析（望远镜思维）与横向分析（放大镜思维），建立概念与概念、概念与案例之间的关系，让单元知识结构化，培养学生像专家一样思考。同时，在共读中，对“概念焦点”也有自己的理解——概念焦点是大单元教学的焦点，整个单元教学都要聚集这个焦点深入研讨。在语文教学中，这个焦点可以从“双线”目标中进行确定：既可以“人文主题”为焦点，也可以“语文要素”为焦点；其中语文要素中又可以阅读要素和习作要素为焦点。这样确定焦点后，整个单元教学都围绕焦点进行，在例-规-例的学习过程中，将单元知识结构化，让学生“像专家一样思考”，最终形成学生解决问题的素养。

“撰写单元目标”部分，作者首先是对单元目标的构成进行阐释。指出“单元目标是预期学习结果”，其主体是学生，在书写时指令要明。基于理解的大概念教学是“以终为始”的教学，单元目标的确定能帮助师生明确预期的学习结果，利于教师明确教学的方向。因为“教什么”比“怎么教”更重要，课程比课堂更重要。“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是我们所擅长的教法、教材和活动导出！”（威金斯）

其次指出“预期学习结果是结构化的素养目标”。大概念教学的最终目标是培养学生的专家思维，培养学生未来解决真实问题的能力，是指向学生的未来生活的。所以大概念教学的预期学习结果不是单一的，是多维的并且结构化的，是将知道、理解、运用（技能）融为一体的，是具有层次关系的，不仅有专家结论，更有专家思维。

大概念教学反映的是专家思维，其目标的准确描述表现的就是其特点。在“目标设计模板的构成”部分，对目标设计的内容、描述都进行要求。只要用心钻研的教师都可以对照模板进行单元目标制定。

共读，让团队在对话中将模糊的东西变得清楚，将疑问得到解答，将认识得到深化，但也还有很多问句没有得到解答。如威金斯把预期学习结果分为三层：第一层学会迁移，第二层理解意义，第三层掌握知能。按认知发展，先有了理解，才能掌握知能，最后才能迁移运用，为什么威金斯要这样分？这让我百思不得其解疑惑。其次，世界最远的距离是“知道”和“做到”。绘制概念地图、撰写单元目标，书本都详尽的描述，并配有模板。但在实践当中，状况百出：概念焦点合宜吗？单元大概念的描述正确吗？概念与概念之间的关系是什么？具体目标的与大概念一一对应吗？具体目标的三维目标，即情感维、认知维、技能维描述正确吗……理解的标准是会运用，这一系列的问题表明我其实并没有真正理解共读内容，没有形成对本书理解的大概念！同时，在共读过程中，几乎都是我和崔老师两人之间的交流，其他老师都是沉默不语，就连一个问题也提不出来。这样的局面已经无声地诉说老师们的理解情况——一头雾水，不知所云。老师们的共同感受就是读不懂！希望能结合课例来举例说明。

是啊，很多时候我也读不懂。学患无疑，疑则有进。读不懂说明我们的浅薄，说明我们的无知，也说明我们正在学习的边沿。教师是教人学习的；语文教师是教学生学语文的。只有教师心中想着课堂，心中想着学生，想着学生的未来，念兹在兹，孜孜不倦，带着真实需求探求学问，用所学新知启发教改，以农人的姿态深耕课堂。我想再难的问题也可能克服，因为只要上路就会遇到庆典。