三省吾身：顺，其自然！
一读：文体对文学作品教学的规约及其限度
原创 林志芳 语文建设杂志 2026年4月9日 16:12 北京 12人
（本文约6251字，阅读大约需要18分钟）
【摘要】文体与文学作品教学的关系是现当代语文教育领域持续关注与探讨的重要议题。学界普遍认同文体特征对文学作品教学具有一定的规约性，但在文学作品的教学定位、教学路径上，存在“强化文体”与“超越文体”的不同观点。将文体与文学作品教学的关系放进教学论视野中，从“教什么”和“怎么教”两个方面加以审视，可以帮助我们明确文体对教学内容确定的规约与边界，发现教学过程设计中存在的超越文体的创作自由。语文教师应夯实文体知识根基、培育自觉文体意识，在尊重“这一类”文体的前提下，发现“这一篇”文章的个性，并在此基础上实现“我教这一篇”的自由创造。
【关键词】文体；文学作品教学；辨体而教；创作自由
“文体是指一定话语秩序所形成的文本体式”［1］，它是文本形式与精神内涵的统一体，是作者对作品表达形式的自觉选择，兼具共性与个性、规范性与发展性。我国的文体学研究源远流长，文体与文学作品教学的关系也是现当代语文教育持续关注与探讨的重要议题。20世纪末，文学作品教学曾因过度强调文体知识的刻板传授而陷入机械化困境。新世纪课程改革对僵化的文体教学进行了批判，“淡化文体”的主张随之兴起，但在实践中又走向另一极端——因忽视文体特点而导致的文本解读有偏差的课例频频出现。在这样的背景下，王荣生等学者提出依据文体确定教学内容的主张，引发学界广泛讨论。徐江等学者则倡导超越文体约束、聚焦思维培养。双方的观点碰撞使文体教学的定位更加具有争议性。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）对文体与文学作品教学的内在关联并未作出清晰界定，统编语文教材虽以“人文主题”与“语文要素”双线组元的方式融入文体意识，但其中的文体知识尚未系统化，相关的教学要求仍不明晰，文体教学在实践中依旧困难重重。本文将直面文体与文学作品教学关系的复杂性，尝试辨析学界关于文体教学的共识与分歧，厘清文体对文学作品教学的规约性及其限度，以期为破解文学作品教学难题提供借鉴与参考。
一、共识与分歧：当代关于“文体与文学作品教学关系”的讨论
1.文体教学的百廿流变与基本共识
本文讨论的文体教学，主要指语文教育中文学类文本的文体教学。在百廿语文教学发展的过程中，存在“教学文体”与“文学文体”的交互与分野。中国古代的文体分类复杂冗繁，现代语文教育开创之初，学者们为了方便教学，对纷繁复杂的文体样式进行了归纳、简化，形成了语文教育的“教学文体”。最具代表性的成果是叶圣陶在1929年发表的《作文论》中，将文体分为“叙述、议论、抒情”三类［2］，这种分类影响深远，侧重实用，旨在方便指导学生进行阅读与写作训练，它与侧重审美的“文学文体”分类既存在交叉又有明显区别。现代语文对“文学文体”的分类深受西方文论影响。1935年出版的《中国新文学大系》确定了“诗歌、散文、小说、戏剧”文体四分法的经典地位。百廿语文教学的发展过程中，侧重实用的“教学文体”与侧重审美的“文学文体”因不同时代对教育价值取向的不同，时而疏离，时而交互，时而齐头并进，逐步形成独立自主又互补共促的结构体系。
尽管当下对文学作品的文体分类标准尚没有确切的界定，但学界普遍认可文体是文学作品教学的重要依据，缺失文体教学将造成语文教学的结构性缺损。毕竟，文体并非单纯的体裁划分，而是融形式规范与精神内涵于一体的文本体式，它既包含语言、结构等外在形式，也涵盖思维、体验方法等内在内涵，是作者表达自我、读者解读文本的重要依据。同时，文体意识对文学阅读教学具有不可替代的作用。依据图式理论，学生的文体图式会直接影响阅读的速度和理解的深度，只有辨体、尊体，才能帮助读者精准理解文本。［3］
统编语文教材按照“人文主题”与“语文要素”双线组元的思路，设置了一些文体单元，义教新课标对不同文体的阅读、写作作了差异化设定。例如，三年级单独设置童话、寓言单元，要求学生感受童话的幻想色彩、学习寓言的寓意解读方法；四年级设置现代诗单元，指导学生体会现代诗的语言韵律；五、六年级则设置接触名家经典散文、小说、民间故事等文体的单元，引导学生体会散文蕴含的深层思想与审美价值、梳理小说情节、感受民间故事的口头表达特征等。这也印证了教育界对“文体教学不可或缺”的共识，即教学须立足文体特征，帮助学生掌握适配不同文体的阅读与表达方法。
2.当代语文界关于文体教学的讨论
在核心共识之外，当前学界对文体与文学作品教学关系的认识仍存在显著分歧，集中表现为“强化文体”与“超越文体”两种观点的碰撞，相关学者在文体的教学定位、教学路径上各持己见，主要内容见表1。
“强化文体”派以王荣生、叶继奋等学者为代表。王荣生主张将文体作为确定教学内容的核心依据，提出要“按照诗歌的方式阅读诗歌，按照小说的方式阅读小说”［4］，认为文体潜在规定着阅读的内容与方式，不同文体的艺术手法、表达规则具有不可通融性。叶继奋则认为文体意识是文学阅读教学的专业保障，认识文体特征有助于阅读主体掌握文本解读的路径与方法，能更为直接地进入创作主体以及文本的内部世界，从而与之达成有效对话。［5］
“超越文体”派以徐江、胡勤等学者为代表。徐江认为文体只是确定教学内容的次要元素，过度强调文体会窄化解读思维，导致教学古板僵化。他主张突破文本体式的约束，将哲学思维作为文本解读的核心，认为不同文体的解读路数具有共通性，甚至提出在文学作品教学中强调文体意识“做不到也没必要”，倡导以哲学思维引导学生实现对文本的创造性解读。［6］胡勤则提出“超越文体的语体教学”观，他主张将语体概念从文体学中分离出来，意在关注作品中语言运用的特点，避免狭隘的、固化的文体知识遮蔽作品语言。［7］
当然，还有部分学者提出辩证观点，认为文体教学应“淡化有度，强化有法”，既反对过度淡化文体，也反对将文体知识教条化的机械教学。
3.对文体教学讨论的理解与审思
学界围绕“文体与文学作品教学关系”形成的“强化文体”与“超越文体”之争并非单纯的观念差异，而是当代语文教育在发展过程中针对同一议题在不同历史阶段的不同教学问题而形成的阶段性思考与回应。
“强化文体”的主张是对新世纪课程改革后“淡化文体”倾向引发的教学问题的深刻反思。20世纪末，文体教学曾因过度强调文体知识的刻板传授而陷入机械化困境，但新课改对僵化模式的批判却使“淡化文体”走向另一个极端——教学中忽视文体特点的现象普遍存在，文本解读偏差、学生文体意识缺失等问题接踵而至。在此背景下，王荣生等学者提出将文体作为确定教学内容的核心依据，主张“依体而教”，其背后既是对新世纪课改的纠偏，也是对语文教学科学化、规范化的追求。遗憾的是，这种科学化的追求在一定程度上被固化为不变的公式，甚至被推演成“文体决定教法”的思想。
徐江等学者提出“超越文体”的主张，实则是对文体教学的再一次反思，可视为一种“否定后的否定”。该流派并未完全否定文体的价值，而是对“强化文体”可能带来的思维窄化、教法僵化问题有所质疑，其主张的“超越文本体式的约束，走向哲学思维”，实则触及了文体对文学作品解读的固有边界，将文学作品解读从单纯的文体知识应用，提升至思维品质培养、哲学视角审视的高度。遗憾的是，该流派提出的“哲学思维解读”等理念，对教育者的素养要求较高，而普通教师缺乏具体的实施路径与可操作的方法指引，使得落地实践仍有现实困难。
二、规约与限度：对“文体与文学作品教学关系”的再认识
在文学作品教学的实践与研究中，“强化文体”与“超越文体”的主张都存在一定的局限，而简单的折中主义又无法从根本上解决教学中的实际困惑。本文尝试将文体与文学作品教学的关系置于教学论的视域下重新审视，厘清文体对文学作品教学的规约与限度，以期把握文体教学本质，破解当下文学作品教学面临的困境。
1.确定教学内容须有文体意识
文体是文学作品的内在骨架与外在标识，融形式规范与精神内涵于一体，其对文学作品教学内容的确定具有不可替代的规约作用。教师在思考一篇文学作品“教什么”的问题时，需要有明确的文体意识，恪守辨体与尊体的一般原则。辨体，是指教师首先要准确辨别文本的文体属性，区分文学文体与实用文体、不同文体之间的差异；尊体，是要求教学内容的选择（含教学目标的确定）必须遵循文体的内在规律，契合文体的表达规范与解读逻辑。例如，统编语文教材选编了琦君的《桂花雨》、吴冠中的《父爱之舟》等大量文质兼美的散文，教师在对散文进行解读并确定教学内容时，就要把握散文“内容真实”“体验独特”“表达自由”等特点，引导学生经过散文这“最亲切的言谈”［8］，往作者独特的体验里走，在学生的经验与作者的体验之间建立链接，体味作者细微的表达与深刻细腻的情感体验，从而获得关于世界的间接经验，丰厚自己的认识。再如，统编语文教材中编入了《精卫填海》《盘古开天地》等神话故事，确定神话故事文本的教学内容，就要把握神话想象神奇的特点，引导学生理解神话的神奇与童话不同，它是建立在认识自然、征服自然、建构人类社会秩序的功能维度之上的，体现的是先民对世界的想象与阐释。
2.文体对教学内容的规约是有限的
文体对教学内容的规约是有限的，而非绝对的。文体“有常有变”，“常”是文体的共性与稳定的表达规范，“变”则是文体的个性与发展性。相同的文体，不同的作家会有不同的表达，这些表达有时甚至会超越常规文体的特征，呈现出独有的艺术魅力。例如，统编语文教材选编了现代诗人艾青的《绿》，这一作品虽在文体上属于诗歌，但其本身具有明显的散文化特征，诗歌语言的韵律性并不鲜明，反而更像脱口而出的聊天话语。再如，鲁迅在文体上常不拘常规，其作品体式常常具有创新性和融合性。选入统编语文教材的《好的故事》一文便突破了传统文体的约束，兼具散文诗与小说的特质，属于非典型文体。对于这类跨文体作品，若严格按照传统文体的共性确定教学内容，必然会局限于文本的解读空间，消解其独特的艺术价值。
事实上，任何文学文本教学内容的确定都具有一定的自由度，不同执教者可以在尊重课程标准、教学目标、学生认知水平的前提下，根据自己对文学文本的独特体验，确定独特细微的教学内容，如对文中某一词语或句子进行揣摩体味等。这种个性化的教学内容是教师自身的言语经验在文学作品教学中的唤醒，因其真切和独特，常常能收到意想不到的教学效果。
3.教学过程设计存在超越文体的自由
如果说文体对文学作品“教什么”具有一定的规约作用，那么对于“怎么教”，即教学过程的设计与实施，则不具有绝对的约束力。教师在立足文体特征确定教学内容的基础上，完全可以根据文本特点、学生学情、教学目标和自己的教学风格进行个性化的教学设计。
首先，阅读的方式不能决定阅读教学的方式。“按照诗歌的方式阅读诗歌，按照小说的方式阅读小说”，诸如此类的准则指向的是学生的阅读行为，它并不能直接推导为教师的教学准则。阅读行为是学生与文本的直接对话，须遵循文体的内在规律；而教学行为是教师引导学生与文本对话的过程，其核心是搭建学生与文本之间的桥梁。教学方式的选择取决于教学目标、学生的认知水平以及文本的个性特征，而非文体的固有属性。比如，阅读诗歌需要涵泳、品味、想象，但诗歌的教学方式却可以灵活多样，既可以采用情境教学法引导学生想象画面，也可以采用小组讨论法探究意象的内涵，等等。
其次，教学设计活动具有不受文体制约的独立性。部分教师曾对“按照诗歌的方式阅读诗歌，按照小说的方式阅读小说”做出推演，形成诸如“以诗歌的方式教诗歌”“把小说教成小说”的观念，认为某一类文体的教学必须匹配与文体特征相符的课堂风格与教学方法。比如，散文教学要追求散淡自然，诗歌教学要营造诗性氛围，戏剧教学要突出舞台感，等等。事实上，并不存在独属于某一种文体的教学方法，文学作品教学乃至语文教学具有一定的相通性，同一文体可以采用不同的教学设计，不同文体也可以运用相同的教学方法。例如，王崧舟老师执教叙事散文《望月》时，并未遵循散文教学“散淡自然”的固有思路，而是运用戏剧式的认知冲突设计，通过“突转”式的教学设计，让课堂充满戏剧张力。再如，朱煜老师执教戏剧文本《半截蜡烛》时，并未刻意营造紧张的氛围，而是以散淡平和的课堂气质，引导学生通过分析人物对话、揣摩心理活动，把握戏剧的矛盾冲突与人物形象。这些课例充分证明：教学设计具有独立于文体的自主性，教师可根据文本和学情灵活运用教学方法，形成课堂审美品格，让教学过程成为个性化的艺术创作。
三、尊重与超越：基于文体的文学作品教学建议
要明确文体在文学作品教学中的规约与限度，语文教师应积极更新文体知识，形成文体意识，在确定教学内容时能辨体、尊体，“不逾矩”；在设计教学过程时又能摒弃“文体决定教法”的刻板观念，做到“从心所欲”，实现教学设计的自由创造。
1.夯实文体知识根基，培育自觉的文体意识
坚实的文体知识与自觉的文体意识，是语文教师开展文学作品教学的专业根基。文体作为文学文本的结构性规约，对文学文本的解读路径、教学指向皆有重要意义，唯有以系统、前沿的文体学理论为支撑，教学才能凸显文学文本的教育价值。
特别值得警觉的是，当前语文教学实践中，部分教师对文艺理论界关于文体研究的最新成果吸纳不足，使得教学常陷入固定套路。以散文教学为例，不少教师对散文的认知仍固化于“形散而神不散”的传统论断，将其作为唯一的教学标尺，在教学时仅侧重材料取舍与主旨提炼的二元分析，忽视了当代散文理论强调的真情实感、纪实特质、生活在场等核心内涵。面对《桂花雨》等经典散文，若仍用陈旧框架机械解读，便无法把握其以儿童眼光观照生活、以真实情感打动心灵的文体特质。
2.摒弃“文体决定教法”的刻板观念，释放文体教学的创造空间
如前文所述，文体对教学内容的规约并不能延伸为对教学方法的限定，不存在专属于某一类文体的固定教学模式。尊重文体共性是文体教学的根基，而发现文本个性、适配学生学情则是教学的关键。教师要以系统的文体知识为依托，立足“这一类”文体的核心特征，深入挖掘“这一篇”文本的独特艺术价值，结合学段教学要求、学生的认知水平与学习特点，灵活设计教学环节、择取教学方法。同一文体可以采用多元教学思路，不同文体也能借鉴相通的教学策略。
理想的文体教学，要在尊重“这一类”文体的前提下，发现“这一篇”的个性，并在此基础上实现“我教这一篇”的自由创造。毕竟，教学设计是教师职业能动性与创造性的集中体现。当教师将自身的生命理解、审美旨趣与文化修养融入教学设计时，教学设计便不再只是完成教学任务的手段，而是教师精神生命的呈现方式。优秀的教学设计能让教师在专业创造中获得强烈的职业幸福感与价值感，在教育实践中实现自我确证与生命成长。
参考文献：
［1］童庆炳.文体与文体的创造［M］.昆明：云南人民出版社，1994：1.
［2］潘新和.“文体”“教学文体”及其他［J］.中学语文教学，2007（12）.
［3］洪云，郑丽娜，柳杨.文体教学的困顿与出路［J］.渤海大学学报（哲学社会科学版），2013（5）.
［4］王荣生.依据文本体式确定教学内容［J］.语文学习，2009（10）.
［5］叶继奋.文体意识：文学阅读教学的专业保障［J］.名作欣赏，2018（7）.
［6］徐江，李玉山，安杨华，等.改造语文教学研究——以“确定教学内容”的思考为例［J］.人民教育，2010（12）.
［7］胡勤.超越文体的语体教学［J］.中学语文教学，2017（11）.
［8］余光中.蓝墨水的下游［M］.台北：九歌出版社有限公司，1998：15.
（林志芳：济南幼儿师范高等专科学校）
[本文原载于《语文建设》2026年3月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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