三省吾身：顺，其自然！
一读：语文学习任务群框架下写作功能再认识——兼谈统编语文教材写作板块编写实践
原创 朱于国 语文建设杂志 2026年4月8日 15:57 北京 37人
（本文约9386字，阅读大约需要30分钟）
【摘要】核心素养立意下的写作有四个方面的功能，即实现自我表达、达成交流交际、推动深度学习、促进意义建构。语文学习任务群统摄下的写作呈现出新的特点，包括凸显素养为本的课程逻辑，实现传统读写结合的“升维”，重塑“用中学”的实践逻辑，实现写作任务形态的系统重构；同时也可能产生写作价值偏移、写作体系损伤、写作评价失焦和教育鸿沟加大的风险。这就需要在教材编写中通过统筹规划、梯度设计来加以落实和解决，以发扬其优势，规避其风险。
【关键词】学习任务群；写作；读写融合；统编语文教材
2017年新一轮课程改革启幕，推出了许多新的理念，预示着课程范式又一次大的转向。“本次各科课程标准修订的最大成绩之一，就是以课程内容呈现方式的变革，带动‘自主、合作、探究’学习方式的落地。”［1］其中，语文课程标准提出学习任务群的概念，成为语文课程改革的亮点之一。这一概念的提出，改变了过去以听、说、读、写分块划分学习领域的传统模式，而是以语言运用的真实情境来划分，以“‘系列学习任务’来组织和呈现‘课程内容’”［2］，强调读、写、听、说的整合，这为我们认识语文课程提供了新的视角。在这一范式下，写作不再是孤立的表达技巧训练，而是复杂认知活动、社会交往和意义生成的关键途径。对写作价值的再认识，构成了教材编写和教学实践的逻辑起点。本文就这些问题谈一些浅显认识。
一、核心素养立意下对写作功能的再认识
中国古代的写作教学，追求写作技能与人格修养、文章形式与思想内容的统一，突出“载道明道”和“切于世用”的功能，具有高度功利化色彩；训练方法上缺乏现代意义的系统化、分项式技能训练，强调在记诵、涵泳经典文本的基础上，通过模仿在实践中自然习得写作技能；写作知识围绕“文章学”建构，具有很强的经验性和程式化色彩。在长期的写作实践中，古人创造出与中华文化精神高度契合的写作文化和理论体系，对当下的写作教学仍然有着深刻的启示价值。
现代语文教育中的写作教学，在不断接受西方写作理论和训练体系基础上，逐渐开启了一条既融合传统写作精髓又不断吸收外来营养的演进之路。写作的根本目的发生变化，从“代圣人立言”转为“我手写我口”，由“我注六经”转为“关注现实”和“自我表达”，从自然涵泳悟道转为科学化、程序化训练，建立了以“记叙、说明、议论、抒情”等基本表达方式、“材料、中心、结构、语言”等文章要素和“观察、构思、选材、起草、修改”等过程要素为核心的系统化写作知识体系。但在教育功利化的大背景下，应试化、套路化成为束缚写作真实发生的最大障碍。
无论是传统语文教育还是现代语文教育，“习作”和“作文”都是写作的基本目标，即通过写作知识学习和写作任务实践，最终使学生获得写作文章的能力。近些年来，“国外母语教育界对于写作的功能定位，不限于‘写文章’”，“美国教材中‘读写结合’包括两个取向：‘为了写作’和‘通过写作’”［3］。为了写作，写作是目的和落脚点；通过写作，写作则成为学习的方式和手段。当下的课程改革从能力立意转向素养立意，强调在真实的语言运用实践中，实现写作与完整的人的培养、真实生活需要、深度思维发展的对接，不仅重视阅读、听、说对写作的单向促进作用，更重视写作与阅读、听、说以及跨学科学习的双向互促作用，正是“为了写作”和“通过写作”两种理念的结合。核心素养立意下的写作主要承载以下四重核心功能。
其一，实现自我表达，确立主体意识。写作不单纯是外化的行为，更是内化的过程，是学生整理内在情感和思想，将混沌的思绪、观念、理解、认知转化为条理清晰的语言表达的精神活动。通过写作，个体得以审视内心、厘清思维、澄明思考、抒发情志，从而实现情感宣泄，记录日常见闻、主观情感和个人观点，逐步建构独立的自我认知和话语体系，实现精神世界的丰富充盈和主体意识的觉醒。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的“写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”［4］，指的主要就是这一功能。
其二，达成交流交际，发展社会参与。写作是一种社会性对话活动。传统的文学理论强调文章应“合为时”“合为世”而作，就是强调写作的社会价值。学生通过文本与潜在的读者交流观点、分享体验、回应现实，学习在具体语境中针对特定目的组织语言、达成理解乃至说服他人。这一过程不仅训练了沟通交流能力，更使其初步体认语言的社会功能和自身的社会性角色。“近年来，美、英、澳、俄、日等国写作课程标准纷纷强调写作的交际和语境功能，提出‘为读者而写’‘为不同的目的写’‘根据情境、目的和对象调整写作’，体现着鲜明的‘重交流’的理念”，为此荣维东提出“交际语境写作”这一新的写作范式。［5］最新的课程标准强化了“写作的目的、对象和场合”，以及在“真实的语言运用情境”中学习的要求，意味着写作的交际功能被提到了前所未有的重要地位。
其三，推动深度学习，促进思维发展。写作是一种学习方法，是促进学习深化的有效路径，可以帮助学习者规划学习路径、监控学习效果、深度加工学习材料、清晰呈现学习成果。当学生面对一个真实的学习任务（如文本阅读、活动探究），其初始认知往往是模糊、混沌的。通过写作，包括分析思考、信息筛选、逻辑组织、观点论证和语言呈现等一系列必备环节，思维从内部无序走向外部有序，零散的感知、莫名的情绪和片段的思考被整合输出为有逻辑、结构化的表达，从而促进个体对所读文本和话题议题的深入理解。在此过程中，写作不仅帮助学生梳理了思想，表达了认知，更助推了新的、深刻认知的生成。“借助写作所推动的学习过程是一种涉及‘理解、应用、分析、综合和评价’高级认知水平的学习，也是触及‘理性思辨、创造性思维、问题解决’等相对复杂的高阶思维活动的深层学习，能有效回避低级学习——那种以‘记住文章的事实表达，应对测试的表层学习’。”［6］同时，写作的过程就是思维的过程，完成一个写作任务，学生需要进行信息获取与筛选、多方观点比较与辨析、证据评估与逻辑分析、个人见解形成与阐释论证等一系列高阶思维活动。写作推动思考走向精确、深入和结构化。
其四，促进意义建构，实现价值成长。写作不仅是一种立身处世的技能，更是通过语言整合经验、参与对话、塑造自我和理解世界的认知和实践方式。从个体层面看，写作是帮我们将经验转化为意义，从而建构生命观念、培育价值理性、实现精神成长的重要途径。我们每天都经历无数人和事，但未经反思和书写，大多数经历会随时光而消逝。通过写作，无论是记录、再现，还是评论、述说，个体开始反观自身经历，咀嚼品味，逐渐从生活事件的“经历者”转变为“诠释者”，提炼出价值、意义，从而将“生活”转化为可被理解、可被讲述的“生命故事”。这个过程，就是个体为自身存在建构意义的过程。从社会文化层面看，写作也是个体参与建构社会意义的过程。真实情境中的写作，引导学生关注现实问题、理解传统文化、参与当代文化建设，思考个人使命和国家民族命运，建立与他人和社会的连接。在这一过程中，学生不再是文化的被动接受者，而是以书面的方式，与经典对话、与传统对话、与时代对话的主动参与者，成为人类共同意义的建构者。
综上，在核心素养视域下，写作成为学生发展语感、整合经验、参与对话、发展思维、塑造自我并理解和对接世界的综合性实践。上述四重功能在真实情境下的学习任务中是紧密关联、交融互促的，共同指向学生语文核心素养的全面发展。面向读者的写作固然重要，指向内心和自我的写作也不可或缺；作为学习方式的写作有其重要价值，独立的写作训练也必不可少。对写作功能的再思考和再定位，有助于我们从根本上廓清对写作的认知。
二、学习任务群统摄下写作的新特点
语文学习任务群的提出和实施，不仅是课程内容的组织方式变革，更是对写作学习路径和形态的一次系统重塑。在任务群框架下，写作从相对孤立、静态的知识传授和技能训练，转变为在真实、劣构的语言运用情境中发展的素养培育过程。这一转变，使写作学习呈现出若干新特点，深刻影响着教学实践和教材编写的方向。
1.强化国家通用语言文字的综合实践，遵循素养为本的课程逻辑
在传统写作教学中，写作常被视为一项独立的专项技能，与阅读、口语交际、梳理探究等学习领域的联系较为松散，其目标多指向文章产出本身。学习任务群统摄下的写作训练，首要特点是将写作嵌入国家通用语言文字综合运用的实践中，使其成为发展学生语文核心素养的关键支点和显性表现。《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展”［7］，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”［8］。
这意味着，写作不再仅仅是为了掌握“写”的技巧，更是为了在书面表达的过程中，综合培育“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面的核心素养。例如，在“文学阅读与创意表达”任务群中，要求学生从《背影》《白杨礼赞》《昆明的雨》等散文中选取一个片段，拟写视频拍摄脚本。其写作过程必然同时涉及对散文文本的深度理解（阅读素养）、对文章艺术之美的鉴赏（审美素养）、文字语言与镜头语言之不同的把握（媒介素养），以及对其中体现的传统文化审美风格的思考（文化素养）等。写作在此成为聚合与发展语文核心素养的综合性实践。
由此，写作的评价标准也随之变化。一篇文本的优劣，不仅看其内容是否充实、结构是否严谨、语言是否流畅，更要看它是否精准服务于特定读者需求，是否有效整合多方面的知识，是否在真实情境中展现了良好的语言素养和思维品质。这意味着写作教学的逻辑起点，要从“知识技能本位”转向“核心素养本位”。
2.推进阅读与写作的深度融合和双向互促，实现传统读写结合的“升维”
“读写结合”是语文教育的优良传统，但在以往实践中，往往侧重“以读促写”的单向迁移，选文成为范文，阅读教学以分析写作手法为主，写作则以仿作为主要方式。学习任务群统摄下的单元学习，将听、说、读、写有机整合，强化真实情境下语言的综合运用，将读写关系推向深度融合、双向互促的新境界，实现了对传统读写结合的“升维”。
读写深度融合有其内在理据。有研究者指出，“阅读和写作几乎是两个相同的认知过程，拥有关键性的认知机制——阅读和写作都是运用一系列心智技能，积极进行意义搜索、创建认知语篇的活动，并且在处理语篇时，至少在脑海里构建语篇时，两者都从一个共同的‘认知库’里提取资料”［9］，也即拥有“读写共享知识”。
读写结合的“升维”体现在四个方面。其一，目标的一体性。读与写共同服务于上位学习任务的完成，二者是达到目标的“一体两面”。比如，阅读《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》，探讨儒家对人生价值和理想社会的追求，以《儒家眼中的理想社会》为题写一篇短文。对课文的阅读和对阅读结果的书面呈现，共同服务于理解文本的文化内涵这一目标。其二，主体的二元性。学习任务群整合下的阅读和写作，阅读既要发挥经典文本多元的学习价值，又为写作提供素材、情境和思路方法；写作则在发挥其培养学生语言运用能力主责的同时，反向为阅读的深化提供帮助。二者“都是主体……都是目的，读为了写，写为了读，读写相互支持，互相促进”［10］。其三，过程的交融性。写作不单是阅读的终点，更是深化阅读的工具。在文本阅读过程中，学生会运用批注、摘要、思维导图等多种写作形式来梳理、理解、质疑和内化所读文本，并将深度阅读思考所得以读书笔记、赏读文章等方式固化下来。这种“为理解而写”的任务设计，使写作成为推进阅读的有效策略和思维工具，极大地拓展了阅读的深度，提高了阅读的效率。其四，能力的共生性。在完成复杂任务的过程中，高质量的写作必然要以高质量的阅读作为支撑，反之，深入的阅读也必然催生更高质量的写作表达。在单元整合设计语境下，读写主题统一、情境共享，“能进一步减少读写任务负荷，促进读写互惠。阅读文本使学生产生情感共鸣，激发表达动机，解决了‘为什么写’和‘写什么’的问题，学生就能专注于‘怎么写’，专注于学习、借鉴和运用文本的写作技法和语言经验，实现以读促写；反过来，基于文本主题的写作又促使学生再读文本，深化阅读理解，实现以写促读”［11］。这种深度整合，使写作突破了单纯从阅读中汲取技法的窠臼，植根于广阔而深厚的阅读积累和对话碰撞之中。
3.着眼真实情境下的问题解决，重塑“在运用中学习”的实践逻辑
传统写作教学常常创设虚拟的、为写而写的“命题情境”，学生写作的动力多源于作业或考试压力，缺乏真实的内驱力和交际情境意识。学习任务群统摄下的写作，被设定为真实语言运用情境中的言语实践方式，成为真实世界问题解决的关键环节，从而重塑了“用中学”的实践逻辑。
这一重塑具有两层含义。其一，写作任务具有真实的交际情境。学生不是为教师、为分数而写作，而是基于特定目的，向特定对象做说明、提申请、做劝说，或提建议、发倡议。明确的任务情境规定了“谁来写”“为何而写”“为谁而写”“在什么场合写”，使得作者意识、目的意识、读者意识、场合意识不再是空洞的概念，而是直接影响材料筛选、视角选择、文体确定、语言风格乃至发表形式的决定性因素。其二，写作成为问题解决和认知建构的关键一环。在一个完整的学习任务中，学生需要经历发现问题、分析问题、提出方案、多方论证、修改完善等一系列步骤。写作贯穿始终，不仅呈现思考结果，更是推动问题分析走向深入、解决方案趋于完善、论证逻辑趋于严谨的认知工具。学生“通过写作”学习如何调查、如何思考、如何协商、如何说服，这种学习是深刻的、内嵌的，因为它直接关联到任务的成功完成与否，进而关系到学生实际写作能力的培养。
4.推进多元化、多模态写作任务设计，实现写作任务形态的系统重构
学习任务的丰富性决定了写作形态的多元性。学习任务群统摄下的写作学习，打破了写作即“写一篇记叙文或议论文”的文体形态，推动写作任务走向多元化、多模态、创新性，实现了写作任务形态和文本形态的系统重构。
多元化体现为文体和功能的极大丰富。学习任务群统摄下的写作广泛涵盖文学类、实用类、研究类、新媒体类等多种类别。比如，统编高中语文教材“在单元学习任务设计中融入了一些小的写作任务，要求学生结合阅读所得，撰写赏读札记、评点文字、作品推荐书、视频制作脚本、故事梗概、短论、读后感、随笔，制作学习卡片，编制人物关系图表等”［12］，形式多样。这要求学生成为真实言语情境的灵活应对者，能够根据不同的任务需求，快速学习并掌握相应文体的核心特征和写作要领。
在多模态阅读主导阅读的当下，多模态写作也应得到足够重视。“21世纪以来，很多发达国家都已将语文素养从‘听说读写’四要素拓展至‘听说读写视展’六要素，将语篇类型确定为口头、书面和视觉三类，因此，图文并茂、有声有色的多模态作品已成为国外写作任务的常见形态。”［13］写作的成果应不再限于纯文字文本，即便是文字文本也需要多模态呈现。要鼓励学生根据内容和传播需要，有机整合文字、图像、音频、视频乃至交互元素，创作出像思维导图、宣传海报、短视频、幻灯片、交互式网页这样的跨媒介表达作品。这就要求学生不仅具备良好的文字表达能力，还须了解多种媒介的特点，具备全新的跨媒介叙事能力和更强的信息整合能力。多模态写作拓展了写作的外延，使其更贴近当代社会的真实表达形态。
综上，学习任务群统摄下的写作，在课程逻辑、读写关系、实践逻辑、任务形态上均呈现出鲜明的时代性和革新性。它倡导的是一种在真实复杂的语言情境中，通过综合言语实践来发展写作素养的学习范式，这为写作教材的编写和课堂教学提出了全新的要求，要求我们重新审视对“教写作”“学写作”的理解与行动路径。
三、学习任务群统整写作有待解决之处
任何学习范式的变革，在追求时代性、先进性、实用性的同时，都必须警惕其对学习活动复杂性、社会群体公平性和学习内容专业性造成的可能影响，也要重视转型过程中一线教师实施时的不适与彷徨。从课程建设视角审视，以学习任务驱动写作，统整听、说、读、写，若顶层设计不完善，实施过于强调模式化、一律化，可能会对写作课程建设产生不良影响。
1.存在写作价值偏移的风险
学习任务群统摄下的写作，固然强化了写作的交际功能和实践属性，但也可能不自觉地助长一种“为任务而写”的实用文化，从而削弱写作实现自我表达、促进意义建构的价值。当写作被捆绑于学习项目和任务，有着明确功利目的和完成要求，它极易被学生乃至教师下意识地视为一种“产品”生产与交付过程。那些需要沉潜下来的慢思考、超越功利性的自由表达，以及纯粹基于内在表达冲动的审美书写，可能失去其课程空间和发展机会。长此以往，课程培养出的可能是娴熟的“文案生产者”“实用主义写作者”，而非精神丰盈、具有表达内驱力和独特语言个性的“成熟写作者”。这与语文教育通过写作来滋养精神、充实心灵、展现自我、体验情感、感受美好的深层育人目标，可能产生潜在背离。基础教育中的写作，毕竟与真实社会中的写作有所不同，培养实际技能的同时还要育人育心。写作素养，不只包含问题解决能力。
2.存在写作体系被损伤的隐忧
在学习任务群的实施框架中，写作高度依附于阅读主题或任务情境，这引发了写作课程独立训练体系被损伤的担忧。“阅读与写作的目的（功能）、能力要求不同，教材、教学内容与方法也应不同”“一味地强调读写结合……一是容易导致教学内容含混不清……二是易使阅读教学成为写作教学的附庸……三是不利于独立的读写知识、技能体系的建构”［14］。读写融合只是写作训练的一条路径，独立的写作体系仍然不可或缺。
写作核心能力（如叙事写人、阐释论证、情感表达等）的养成，需要遵循写作的认知规律，进行有规划、进阶式的练习和反复强化。传统写作教学虽常限于机械训练和静态知识传授，但其按文体或能力点分项训练的路径，对培养国民基本的写作能力起到了重要作用，并非一无是处；而任务驱动的学习方式，其内在逻辑是“议题中心”，写作训练项目、能力点和知识点的设置往往会“因题设练”“因题设点”，具有随机性。前后任务之间，能力训练无法呈现清晰的梯度，可能出现跳跃、分散或重复；写作知识的呈现变得隐蔽、随机和碎片化，难以保障学生在关键能力培养上，经历从基础到精进、循序渐进而又螺旋式上升的系统化训练过程。这使得学生难以自主建构起关于写作的清晰知识图谱，知其然（在本次任务中会用）而不知其所以然（背后的原理和规律），制约着能力的有效迁移与创造性运用。因而，有学者指出：“我们必须意识到，阅读和写作可以结合，也可以不结合；有时适于结合，有时不便结合；既要结合，也不必统统结合。二者既可紧密联系，也可以相对独立。不能因为读与写的结合而无视读和写的独特规律，消解了阅读和写作各自的独立性。”［15］
3.容易陷入写作评价失焦的困境
学习任务群整合听、说、读、写，催生了综合性、表现性、多元化的写作成果，其评价必然是多元的、多维度的，但同时带来对写作素养精准、有效评价的巨大挑战。当写作成为学习项目的一部分，写作成果以融合了文本、图像、视频乃至表演活动的复杂形态呈现时，写作本身的质量（即内容的充实、思想的深刻、语言的精准、审美表现力等）极易被其他更为直观的要素（如视觉效果的炫酷、创意的新颖性、技术的复杂度、展示的感染力）所掩盖或干扰。评价者可能因出色的形式呈现而高估平庸的文本，也可能因朴素的形式而低估其内在思考的深刻性。这会导致写作评价失焦，干扰对学生真实写作水平的判断。如何设计出既能体现整合学习理念，又能可靠地甄别学生纯粹写作素养的评价体系，成为一个瓶颈问题。实际上，不仅写作评价如此，对阅读效果的评价、思维发展的评价也有此种隐忧。
4.存在教育鸿沟加大的风险
高质量的情境任务学习，依赖高质量的任务或项目设计，以及教师的过程指导和支架供给。逻辑生硬、流于表面的学习任务，可能导向肤浅、碎片化阅读和写作；高质量的学习任务设计，要导向深度阅读和深度写作，这对教师专业素养、指导能力、监控能力的要求比较高。同时，越接近真实情境的任务，其完成往往越依赖丰富的拓展资源（包含数字资源，甚至人工智能）、社会文化资源（如图书馆、博物馆）。这可能会拉大资源充裕学校与薄弱学校、不同家庭状况学生之间在写作素养发展机会和结果上的差距，客观上妨碍教育的普惠和公平。
四、统编语文教材对写作新理念的有效应对
风险与机遇并存，需要我们在语文教材编制和课堂教学中，坚守写作的本质与规律，始终抓住写作素养发展这一核心，既要以高质量的真实情境学习任务设计为抓手，深入推进读写融合，更要有精细规划的写作素养发展序列和系统的写作知识图谱，为学生完成写作任务提供支持，为学生核心写作能力发展提供支撑。写作能力的培养是一个螺旋式上升的长期过程，语文教材编写必须摒弃各学段一个模子或简单循环的思路，要依据学生语言学习和认知发展的阶段性特征，设计具有清晰梯度的写作训练框架和体系，实现前后衔接、逐级进阶的系统规划。
小学阶段，统编语文教材纪实作文与想象作文两翼齐飞，按照“阅读铺路，由读到写”［16］的编排原则，实现读写融合，既有多样的课后融合写作小任务，也有从单元主题中生发的专门习作任务，引导学生从写话到习作，从“写清楚”到“写具体”“写出真情实感”，从“大胆想象”到“能根据要求想”，学会观察、学会记事、学会描述，并初步表达看法。写作知识以要点形式点明或渗透在课文学习和活动设计中，要言不繁。同时，为引导语文教学“更加关注表达”，“从三年级开始，每册编排一个以习作能力发展为主线的习作单元，改变传统的完全以阅读为中心的语文教材编排体系”［17］。
初中阶段，统编语文教材设计通用性写作、实用性写作、思辨性写作、文学性写作四个序列，凸显程序意识、情境意识、文体意识和创新意识。每个单元中，阅读与写作“相互配合，相互融通，形成以读带写、以写促读的局面。写作板块由专题写作和融合写作两部分构成，双线并进”［18］。写作专题独立设置，提供相对完整的写作知识体系和较为具体的写作实践支架，形成循序渐进的写作训练序列；融合式写作则充分发挥读写融合的效能，与课文学习、活动探究紧密结合，设计多样化写作任务。
高中阶段，统编语文教材侧重文学表达和思维发展，进一步强化单元整合设计，引导学生在复杂情境和群文研习中，进行批判性思考、个性化表达、创意性写作，重在锤炼思想的深度、论证的严密、语言的精准和个性。体例上，一方面将写作任务融入各单元凸显整合性、情境性的学习任务链中，与文本阅读和话题探究共生互动；另一方面，为避免读写融合带来的随机性，教材相对独立地设置了写作指导短文，以补充材料的形式附在写作任务之后，为学生完成任务、建构系统知识提供支撑。
针对任务群学习中写作知识可能碎片化、隐形化的风险，统编语文教材始终坚持提供精要的、必备的写作知识，并对传统知识体系进行优化调整，积极纳入时代所需的新知识，大力开发策略性、方法性写作知识。比如，如何写调查报告，如何写短视频脚本，如何撰写风物志和综述等，都是统编语文教材根据课程和任务需要开发的新知识。
通过这种差异化、线索明晰的学段设计，统编语文教材力图确保写作训练既符合学生心智发展规律，又能形成从简单文到复杂文、从叙事文到思辨文、从实用文到文学作品、从规范文到创意文的清晰进阶序列，为学生写作素养的整体发展铺设好有效路径。
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（朱于国：人民教育出版社）
[本文原载于《语文建设》2026年3月(上半月)]
（微信编辑：张兰；校对：苟莹莹）
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