从小到大，数学都是我的噩梦。以前和欧搭档，听过她很多数学课，曾跟她开玩笑：要是你上我的数学，估计我会是一个数学尖子生。今日再次听欧的课，这种感觉更强烈。

一、课堂流程简单又丰富。

问题——思考——小组分享——全班分享——总结提炼，这样的流程，简单得找不到其他文字来描述。

可是，每一个流程里发生的学习丰富得似乎无法用文字准确表达。

首先是学生自己提出问题，再用投票选择最想解决的三个问题。提出问题，发散思维。选择问题，聚焦主题。问题还是那些问题，由老师提出转换为学生提出，老师指定转换为学生民主投票，谁是课堂的主人，立刻有感觉。学生由 “ 要我学” 变成了“ 我要学”，学习动力是内在的，学习目标是自定的，唤醒了学生“我的学习我负责”的信念，很好地开启了课堂。

学力单的使用，相当于我们日常的自主预习，也是最为真实最为重要的自学部分。反馈预习，就是反馈学生的自主思考。

小组分享的时候，有分工、有分享、有倾听、有疑惑、有回应。我观察的那一个小组，三个孩子会做，一个孩子不会做，小组讲了还是不会，于是他们很自然地留着要在全班分享。

全班分享时，四次探究，每一次请一个小主持人，相当有老师范。比大小，有追问：怎么比较？学生回应，生生互动形成。再追问：谁能提出相似的问题？谁能解决这个问题？ 思维的碰撞发生，把课堂推向高阶学习。

总结提炼并非老师的事情，也是学生站起来说：“我有总结，同分母加减法，分母不变，分子相加减。”

这些丰富由学生呈现，背后却体现着老师课前的精心设计，课中现场生成的灵活把握。

二、学习过程真实又真诚

一真，基于学生的真问题。真问题哪里来？学力单的反馈，聚焦学生的难点；学生的现场提问，呈现学生的真实疑惑。问题一聚焦，本节课的目标也就非常清晰地呈现给学生。四次探究，同分母如何比大小，同分母加减法的计算，整数减分数的换算就清清爽爽地解决掉。投票选问题出现小插曲，学生现场举手：“老师，老师，我的问题怎么没有被选出来？”只有学生真实地参与到提问，才能如此在乎问题有没有被选出来解决。

二真，基于学生的真表现。有精彩的发言，也有磕磕绊绊的发言；有体现核心问题解决的思考，也有跑题的思考。一学生发言，逗得大家大笑，老师微笑着询问：“你的发言跟数学有关联吗？”孩子真实地回应：“没有！”很自然地坐下，认真听他人的发言，并没有什么负面的情绪参与。老师尊重学生真实的表现，学生尊重老师的询问。大家聚焦的是“数学学习”，而不是人与人之间的评判。 这样的真实，让学生有满满的参与感。

三真，基于学生的真关系。即使是那么多老师听课的场所，学生上台，老师让位，自然不刻意。需要老师出场，自然接过学生的话题，当讲则讲，寥寥数语，追问点拨提炼，丝毫不犹豫。主持的学生很自然地在一侧倾听，没有不自在。师生配合的默契源自老师和学生日常的真实关系。真诚、平等、温暖、和谐。“”不知道的请举手。“一拨学生举手，没有一个人觉得不好意思。“会的举手。”另一拨孩子举手，没有一个人得意洋洋。因为他们只需要做真实的自己，不需要担心什么，满满的安全感。“你现在会了吗？”不会也可以提出来，不需要假装学会。“你还有什么疑惑？”想到就说。这种信任的关系不是一日形成。日常老师眼里有学生，学生眼里有老师，课堂里大家才可以放心地聚焦学科的学习。

三、课后反思深刻又高位

四种视角看大单元教学。

他山之眼——借他人的理论得启发。三点启发，每一个点都是对大单元的独特理解，这样的学习为自己的课堂增加底气。

实践之眼——借自己的课堂观本质。“思维生发”是数学的学科本质的体现，指向有结构地教，有关联地学。把自己的大单元实践一节课一节课地记录，反思，起始课是否体现了有结构地教？种子课到底埋下了哪些种子？生长课，学生的生长点在哪里？外延课，带着孩子到底走向哪里？回顾课，孩子们这样学完一个单元，到底有哪些感受？实践中的不断追问，最容易抵达数学的本质。“学生立场”是教育的本真体现。前测里看学生，提问里想学生，数据说话加上观察分析，基于学生的真问题确定教学的核心目标，基于学生的真疑惑确定现场的点拨与引领。

反思之眼——“三大”引发学科思想的建构。容量之大，需要清楚了解学生的前拥理解，去探寻学生的最近发展区。视野之大，需要遵循学科的规律，清楚辨析哪些是事实性知识，哪些是策略性知识，哪些是价值性知识。探寻学习者的学习规律成长和成长规律。思想之大，是在高人的引领下，在经典书籍的引领下，去提炼自己的教学主张，形成自己的教学风格，锻造自己的教学思想。

重建之眼——“三度”引领科学思维的发展。追求“有高度、有跨度、有温度”的理想课堂 境界，的确需要科学思维，科学规划，科学思考，科学实践，因材施教，因学施教。让学科的魅力引领学生的发展，也引领自身的生长。

数学课能够如此设计，如此实践，如此思考，语文课何尝不可以这样呢？