苏霍姆林斯基所说的第二套大纲与现在流行意义上所说的课外阅读之间的差别在于：

一、流行意义上的课外阅读，通常是指丰富儿童精神生活的阅读，而且侧重于文学文化阅读，例如，文学作品名人传记，历史，地理，报纸，杂志流行读物等等。

二，课外阅读往往是无目的的，更强调的是开阔视野，丰富精神生活，第二套大纲有明显的目的及服务于第一套大纲，为学科学习科构筑智力背景，因此，它也是教学大纲。

三、课外阅读仅指阅读，而第二套大纲则不仅仅包括阅读（当然，阅读是其中最主要的部分），还包括其他一切为第一套教学大纲构筑智力背景的内容，例如，在低年级特别强调的观察，以及一些实验等等。

四、因为课外阅读在多数情况下是无目的的，因此，它有可能会与学科教学发生冲突，并在处理不当时导致学习效率的下降。一般而言，课外阅读会促进学科学习，尤其是文科学习，但纵然如此，效率并不高，而第二套大纲则因为是服务于第一套大纲，因此，本质上是不冲突的，会提高而不是降低学科学习成绩。

五，课外阅读对教师指导性的要求不高，通常，只要教师做方向性的引导即可，或提供一定数量的参考书目。而第二套大纲则对教师指导性要求极高，或者说对教师专业发展的要求极高，要求教师对第一套大纲有比较深刻的理解，并具有相当宽广的专业事业，才能够比较好的有针对性的设计第二套大纲，并且这种设计也往往不是一次性完成的，而是随着专业发展，逐渐形成并不断更新调整。

当然，两类阅读无法截然分开。

作为教学大纲组成部分的阅读必定能够丰富学生的精神生活。

作为精神生活重要组成部分的阅读，又必定是教学大纲更为广阔的智力背景。

容易产生的错误是本应该是第一种阅读，但教师却一直强调后一种阅读，结果是教学效果不能得到及时迅速的改观。

苏霍姆林斯基在两套大纲与学困生问题中讲到许多认知型的学困生之所以产生学习困难，那是因为缺乏足够的智力背景。

老师要求他掌握的第一套大纲，对他来说是非常抽象的，以死记硬背的方式储存在大脑中的，没有被理解消化，他的智力处于沉睡状态，因此，越学越难，越补越差，直到最后丧失信心。

而第二套大纲的本质就是提供这种有益的刺激，使大脑进入兴奋状态，能够活跃的进行思维。

例如，学生理解“狗”这个概念往往需要生活中的狗或狗的图片，或者在原有的经验描述当中做支撑。又比如一个学生总是把“就在树间练飞翔”，读成“就在树枝练飞翔”，是因为他不理解树间是什么意思，此时就画图解释后，他就没有再读错。就比如一年级在学习《月亮的心愿》时，有的学生将“明天你还要去郊游呢”中“郊游“”读成“旅游”，那是因为学生在没有掌握”“郊游”时，是根据上下文语义来判断并赋予读音的”，老师此时对“郊游”这个词进行解释，再读这句话就不存在问题啦。

由此，想到了今天在我的课堂上的一个情景，为学生补充理解“加分”的智力背景，来促进学生良好学习习惯的形成。

今天学习的课文是《怎么都快乐》。

在初读环节，我指名分段朗读每一个小节，并且其他同学用笔圈画出诗歌中提到的游戏名称。

在第一个同学朗读第一小节时，我便清晰地提出倾听的同学的要求：

“请一边听，一边把听到的游戏名称圈起来。”

当学生读完第一个小节的时候，然后我指名学生回答听到了哪些游戏名称。

接着指名第二位同学朗读第二个小节，仍然提醒听听的同学注意圈出游戏的名字。

在指名第三位同学朗读第三小节时，我便没有作提醒，却在仔细观察有哪些同学注意了倾听的要求与习惯。

等到第三位同学读完了以后，我便把自己观察到在认真圈画的同学进行点名表扬并加分，并问同学们：“知道老师为什么点名表扬并给这些同学加分吗？”

我指名同学们回答。同学a说他们上课很认真听。很显然，有些孩子并不知道我为什么给这些孩子加分。我接着再指名被加分的同学名，问他：“你知道老师为什么加分吗？”

这个同学回答：“因为我们在听同学朗读的时候，在圈游戏的名称。”

我肯定了这个同学的回答：“没错，因为这些同学把学习第二小节和第三小节的方法，迁移到了第三小节，知道了在听同学朗读时，要圈画出游戏的名称，养成了一边听，一边思考，一边圈画的习惯。”

在这一个环节当中，我目的是为了让学生逐渐养成倾听、思考、批注的习惯，因此，特意给这样的同学加分，并对同学们进行解释，就是为了让学生理解“加分”的智力背景，以培养学生良好的倾听加、思考、批注的习惯。