二十年前初登讲台时，我总以为数学课堂的好坏，全凭对知识点的熟练度和教学设计的流畅度。那时的我，能把每一个公式的推导、每一道例题的解法烂熟于心，教学成绩也常年名列前茅，可看着课堂上沉默的学生、看着他们眼里对数学的淡然，心里总像压着一块模糊的石头——我明明拼尽全力，为何课堂总少了些温度与活力？直到后来，在阅读与成长的双向奔赴里，我才慢慢拨开迷雾，看见数学教育真正的模样，也让自己的课堂，渐渐透出了光。
初为人母：一场始于“匮乏感”的阅读觉醒
教学生涯的前几年，我陷在一种“自我满足”与“隐性焦虑”的矛盾里。凭着一股不服输的劲儿，我把教材嚼碎了讲，把习题分类了练，学生的考试分数总能排在年级前列，可我心里清楚，那些分数背后，是我硬塞给学生的知识，是他们被动接受的解题技巧。我曾固执地认为，课堂效果不佳是学生基础弱、是自己当天状态不好，从没想过问题的根源，藏在我对“数学教育”本身的浅薄理解里。
这种认知的僵局，被女儿的出生轻轻打破。休完产假回到学校，站在熟悉的讲台前，我忽然有了前所未有的“匮乏感”——手里的教材还是老样子，可我看着台下一张张稚嫩的脸，竟第一次生出“怕教不好”的忐忑。或许是再次成为母亲让我多了份柔软的责任感，或许是长时间的沉淀让我开始反思，我忽然意识到：我懂的“数学知识”，不等于学生能接受的“数学教育”；我熟悉的“教学流程”，也不等于能唤醒学生的“课堂活力”。
也是从那时起，我第一次主动推开了“阅读”这扇门。我先是找来数学专业书籍，从最基础的理论补起，试图搞懂“为什么同样的知识点，有的老师讲得生动，有的老师讲得枯燥”。后来2022年版数学课程标准发布，我捧着那本薄薄的册子，却像读一本“天书”——“核心素养”“三会能力”“跨学科主题学习”，这些陌生的词汇让我慌了神。我赶紧网购了有关课标解读、案例分析的书籍，把那些抽象的概念和具体的课堂实例对应起来，一页页地划重点、写批注，睡前还会在脑子里复盘：“这个‘数感培养’，能不能用在我明天的‘认识分数’课上？”
那段日子，我像个重新入学的学生，把碎片化的时间都用来阅读。午休时在办公室翻几页，晚上等女儿睡熟后在台灯下读一会儿，遇到不懂的地方，就记在笔记本上，第二天找同事讨论。慢慢地，那些原本生硬的理论，开始在我心里有了轮廓；那些曾让我困惑的“课标要求”，也渐渐和我的课堂有了联结。我开始明白，数学课堂不是“知识的搬运场”，而是“思维的练兵场”，而我要做的，是先让自己成为懂“练兵”的人。
遇见良师：在专业共读中打开课堂新视角
如果说最初的阅读是“摸着石头过河”，那么加入新网师后的专业共读，便是让我找到了“引路人”。2024年，我抱着试一试的心态选修了陈六一老师的“诗意数学”课程，第一次知道，原来数学可以不只是冰冷的数字和公式——陈老师会把“量的认识”和成语“半斤八两”的故事结合，会把“百分数的应用”融入生活里的打折促销，让数学里藏着文化的温度、生活的烟火。这让我想起自己以前教“百分数”时，只盯着“求一个数的百分之几是多少”的题型反复练，却从没想过，把超市的价签、手机里的电量，都变成课堂上的素材。
后来又跟着宋亚男老师学“玩游戏学数学”，更是颠覆了我对“课堂互动”的认知。宋老师说：“孩子天生喜欢游戏，把数学知识藏在游戏里，比讲十遍道理都管用。”我试着把这个理念用在侄女身上，辅导侄女学习“20以内的退位减法”时，不再让她去死记“破十法”的步骤，而是设计了“凑十拼图”的小游戏：让侄女用卡片拼出10，再用10去减减数，她在动手拼的过程中，自然而然就理解了“破十”的原理。辅导侄女的时候，我看着她眼里的渐渐有了自信的光，我忽然懂了：好的数学课，不是让学生“学会”，而是让学生“会学”，是让他们在探索中爱上思考的过程。
在专业阅读的路上，我还遇见了许多远方的“良师”——从华应龙老师的书里，学到“容错教育”的智慧，不再怕学生犯错，而是把错误当成课堂的“生成资源”，让学生在纠错中更深刻地理解知识；从罗鸣亮老师的书中，学到“生活化教学”的技巧，把家里的钟表、小区的楼梯，都变成数学的“活教材”；戴曙光老师的书，让我关注到数学思维的连贯性，教“长方形面积”时，会先复习“面积单位”，再引导学生用小正方形拼一拼，让知识的衔接更自然；马芯兰老师的“马芯兰教学法”，则让我学会了“举一反三”，一道例题讲透后，引导学生自己编题、解题，培养他们的迁移能力。
还有张奠宙教授的《小学数学教材中的大道理》，让我第一次静下心来研究“教材背后的逻辑”——原来教材里每一个例题的编排、每一个练习的设计，都藏着培养学生核心素养的意图；王永春主编的《小学数学思想方法解读及案例》，则像一把“钥匙”，帮我打开了“数学思想”的大门，让我知道，教“三角形内角和”时，不仅要让学生量出180度，更要渗透“转化”的思想，让他们学会把未知的问题变成已知的问题；史宁中教授的《基本概念与运算法则》，更是让我对“数学本质”有了更深的理解，明白“计算”不是为了算得快，而是为了理解“为什么这么算”。
这些书籍，就像一盏盏灯，照亮了我曾经迷茫的教学路。我不再把“教学成绩”当成唯一的目标，而是更在意学生是否“喜欢数学”、是否“会用数学”。我开始在课堂上多问一句“你是怎么想的”，多给学生一点“自己探索的时间”，多夸一句“你的方法真特别”。慢慢地，课堂上举手的学生多了，讨论的声音响了，连以前最怕数学的学生，也会主动拿着习题来问我：“老师，这道题还有别的解法吗？”
看见学生：在教育共读中读懂成长的温度
如果说专业书籍让我的课堂有了“深度”，那么教育类书籍的共读，则让我的课堂有了“温度”。去年暑假，我参与了《教学勇气》的共读，书中说：“好的教学，是师生之间灵魂的相遇。”这让我反思自己以前的课堂——我总想着“把知识教给学生”，却忘了“看见学生本身”。我开始试着走进学生的心里，课下和他们聊喜欢的动画片，听他们说生活里的小事，知道哪个学生害怕“当众发言”，哪个学生喜欢“动手操作”，再根据他们的特点调整教学方法。
后来参加《学会关心》的共读，我更深刻地明白，教育的本质是“关心”——关心学生的情绪，关心他们的困惑，关心他们是否在课堂上感受到了尊重。有一次，班里的一个学生在“解方程”时总出错，以前我会让他多做几道题，可那次我蹲下来问他：“你是不是没搞懂‘等式的性质’？”他点点头，小声说：“我觉得‘两边同时加或减’有点难。”我没有批评他，而是拿了两个一样重的砝码，一边放一个苹果，一边放两个梨，让他看着我“两边同时拿走一个梨”，天平还是平衡的。他看着看着，忽然笑了：“老师，我懂了！就像两边同时去掉一样的东西，等式还成立。”那之后，他学数学的劲头越来越足，期末还考了90多分。
今年暑假，我又参加中国教师报组织的范梅南教授写的《教育情调》共读活动，书中那句“教育者要拥有‘对孩子的敏感’”，让我深受触动。我开始更留意学生的“小情绪”：上课走神的学生，可能是前一天没睡好；不爱举手的学生，可能是怕说错被嘲笑；作业拖拉的学生，可能是遇到了难题不敢说。我不再用“一刀切”的方式要求他们，而是给走神的学生多一点提醒，给胆小的学生多一点鼓励，给有困难的学生多一点帮助。渐渐地，学生们更愿意和我亲近了，放学时总会笑着和我说“老师再见”，教师节还会给我画贺卡，上面写着“老师，我喜欢上你的数学课”。
这些来自学生的反馈，也让我收到了许多家长的正向评价。有家长给我发消息说：“老师，我家孩子以前最怕数学，现在每天回家都主动做数学题，还说‘数学真好玩’。”还有家长和我说：“孩子现在会用数学解决生活里的问题了，上了初中以后还是很喜欢数学，觉得数学很有意思，真的特别感谢您。”这些话语，像一股股暖流，给了我继续前行的勇气和力量。
回望与前行：阅读是永远的“教学底气”
如今，我又接了六年级的一个班，学生的程度参差不齐，有的学生连“分数的基本性质”都没掌握，有的学生已经能解复杂的应用题。换做以前，我一定会焦虑，会想着“赶进度”，可现在的我，更愿意“慢慢来”——我会花两节课的时间，带着基础弱的学生重新复习“分数的意义”，用折纸、画图的方式让他们理解；我会组织“小组互助”，让学得好的学生帮学得慢的学生，在交流中共同进步；我会设计“分层作业”，让每个学生都能在自己的能力范围内获得成就感。
九月份过完了，我明显感觉到了学生的变化：课堂上，他们不再是沉默的听众，而是积极的参与者；作业里，他们不再是照搬例题，而是会写下自己的思路；考试时，他们的眼神里少了些紧张，多了些自信。有个学生在日记里写：“以前我觉得数学很难，可现在我觉得数学很有趣，因为老师会用很多方法教我们，还会鼓励我们，我现在不怕数学了。”看着这段话，我忽然想起二十年前初登讲台的自己，那时的我，总以为“教好数学”要靠“硬本领”，却不知道，真正的“硬本领”，是在阅读中积累的智慧，是在实践中沉淀的经验，是在与学生的相处中生出的热爱。
现在，阅读已经成了我生活的一部分。早起会读几页专业书，睡前会翻几页《安妮·莎莉文教育手记》，周末还会和书友们一起共读、讨论。我不再害怕“知识匮乏”，因为阅读会给我补充能量；我不再焦虑“课堂效果”，因为实践会给我反馈调整；我不再迷茫“教育方向”，因为学生的笑容会给我答案。
回望这二十多年的教学路，我最庆幸的，是自己没有停下“成长”的脚步——从最初的“无知者无畏”，到后来的“知不足而奋进”，再到如今的“在热爱中前行”，阅读始终是我最坚实的“教学底气”。未来的日子里，我还会继续读下去、学下去、实践下去，因为我知道，只有我不断成长，才能带着学生们，在数学的世界里，看见更美的风景，遇见更好的自己。而那些在阅读与实践里收获的光，也会一直照亮我和学生们的成长路，温暖而坚定。
