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阅读咂摸悦美：叙事功能：小说类文本品鉴次要人物的锚点
原创 沈振华 语文建设杂志 2025年12月30日 15:40 北京
（本文约7345字，阅读大约需要21分钟）
【摘要】针对当前小说教学中普遍存在的“重形象轻功能”与“重主角轻配角”的倾向，基于叙事学理论，教学中，品鉴小说人物应立足“心理性”与“功能性”双重视角，转变品鉴人物的对象和取向，着重剖析次要人物的多重叙事功能。教师应带领学生发现次要人物在营造环境、驱动情节发展、塑造主角形象上的作用。同时，教师可以采取发掘功能与感受形象并行、将功能融于三要素中学习、于联读比较中总结规律等策略，强化学生的“功能性”人物观，引导学生感知小说的虚构特质与叙事艺术，提升其审美体验和阅读深度。
【关键词】小说教学；功能性人物观；人物品鉴
小说类文本是统编教材中的一个大类。虽然教材在六年级上册第四单元才第一次明确提出“小说”这一概念，但是梳理教材就能发现，在三年级，学生学习《剃头大师》时就已经开始接触小说。随后在四、五、六年级均安排了不同类型的篇目，形成了一套涵盖古今中外，贯穿小学阶段的小说选文体系，小说阅读的重要性可见一斑。
对于小说学习而言，人物无疑是必须重点关注的要素。在教学中，教师对于小说人物的教学却存在这样几个方面的问题：第一，重形象轻功能。所谓重形象，指的是许多教师在教学小说时，一定会将“这是一个怎样的人”作为整节课的核心教学内容，甚至是唯一教学目标。关注人物形象无可厚非，教材中多处课后习题以及阅读提示也在引导学生关注这一点，如《桥》《穷人》和《金色的鱼钩》中都有指向人物形象的阅读提示或课后习题。但叙述学研究发现，小说中的人物除了能够展现一定的形象之外，还承担着一些其他功能。遗憾的是，许多教师在选择教学内容时忽略了这一点。
第二，重主角轻配角。上述重形象轻功能的现象会导致第二个问题——在教学中重视主角，轻视甚至忽视配角。作者在创作小说时，既会设定主角，也会特地安排一些配角。这些配角可能没有特别鲜明、独特的形象，但配角的言行，甚至仅仅是存在本身，都会对小说诸多方面产生举足轻重的影响。但在许多课堂上，学生学习完小说，印象往往只停留在主角一个人物上，对次要人物甚至是一些有着重要作用的次要人物毫无印象，这与教师缺乏叙述学的相关知识有关。
一、品鉴次要人物的基本取向
上文所提到的小说教学中关注人物“形象”和“功能”的问题源自叙述学中两种基本的人物观，一是“心理性”人物观，这种人物观认为“人物是作品中的首要因素，作品中的一切都为揭示或塑造人物性格而存在”［1］。很明显，这种人物观基本等同于教师在教学中所看重的形象塑造。而“功能性”人物观“将人物视为从属于情节或行动的‘行动者’或‘行动素’。情节是首要的，人物是次要的，人物的作用仅仅在于推动情节的发展”［2］。换句话说，这种人物观强调的是小说中的人物有其特定的功能与作用。
比较这两种观点，可以发现二者间存在以下区别：“心理性”人物观视域下的人物品鉴主要还停留在“故事内容”层面。换句话说，秉持这样的人物观来阅读小说，侧重点在于作者“写了什么”“作者笔下创造了一个怎样的人物”。而以“功能性”人物观来品鉴小说人物，则从“故事”层面向“叙述”层面转变，即更侧重于“怎么写”。这种从“故事”到“叙述”的转变，其实恰恰对应了小说的“虚构”特质，即小说中的安排都是刻意为之，每一个人物，哪怕是毫不起眼的一个次要人物的存在都是作者的精心安排，有其特定作用。两种人物观各有侧重，在阅读小说时“可以对一个作品同时进行人物功能分析和人物特征分析”［3］。
从学情角度来看，学生对于两种人物观的熟悉程度也有较大的差异。学生对于“心理性”人物观的熟悉程度显然更高，这主要得益于长期以来对童话、红色革命故事等叙事类文本的学习所积累的经验。如四年级下册第八单元的阅读要素“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”，五年级下册第四单元的阅读要素“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”，等等。虽然这些文本与小说有差异，但是品鉴人物的方式有相似之处。
相比于“心理性”人物观而言，学生对于“功能性”人物观的经验则相对较少。教材中，没有一个单元要素直接指出要关注人物的“功能性”，但在一些课后习题中暗含了对人物“功能性”的思考。例如，五年级下册《跳水》一文的课后习题“课文多次描写水手们的‘笑’，把相关的语句找出来，说说这几次‘笑’与故事情节发展的联系”。再比如，《刷子李》一文的课后习题“画出描写刷子李和曹小三的语句，体会课文是怎么写出刷子李的特点的”。这两处课后习题其实都在引导学生关注次要人物的功能。
综上所述，小说教学中应转变品鉴人物的对象和取向：从只关注主要人物转向也关注次要人物，从只关注主要人物的形象转向也关注次要人物的功能。
二、次要人物的多重功能
“功能性”人物观为品鉴小说次要人物提供了一种全新的视角，但对于小说中次要人物功能的分类，学界还没有一个较为统一的标准。同时，考虑到小学阶段的学生在阅读小说时主要关注“环境、情节和人物”三个要素，次要人物的功能也与这三个要素有着密不可分的关系，因此，下面将从次要人物对这三个要素所具有的功能角度作出详细阐述。
1.次要人物营造故事环境
一般认为，环境与人物之间是单向关系，即环境要为人物服务。事实上，这种说法只表明了小说中的环境对主要人物的衬托作用，而忽略了次要人物。在很多小说中，次要人物的出场和言谈举止会反过来作用于环境。
孙绍振曾指出：“（小说要）迫使人物进入极端的、不正常的生活。”［4］而在很多小说中，次要人物就是使主要人物进入这种极端、不正常生活的关键要素之一。如四年级下册《“诺曼底号”遇难记》中有几段对于乘客们的描写：“一刹那间，男人、女人、小孩，所有的人都奔到甲板上，人们半裸着身子，奔跑着，尖叫着，哭泣着，惊恐万状，一片混乱。”“大家一窝蜂拥了上去，这股你推我搡的势头，险些把小艇都弄翻了。奥克勒福大副和三名工头拼命想维持秩序，但整个人群因为猝然而至的变故简直都像疯了似的，乱得不可开交。”这些乘客的反应极大地加大了救援难度，使情况变得愈发极端。这些次要人物的言行已经与小说环境融为一体，成为小说环境的一部分。
在教材中，像这样的例子还有很多。例如，六年级上册《桥》中有关村民的两处描写：“人们翻身下床，却一脚踩进水里。是谁惊慌地喊了一嗓子，一百多号人你拥我挤地往南跑。”“人们又疯了似的折回来。”《金色的鱼钩》中，作者通过描写两个小同志虚弱的状态反映出草地环境的恶劣以及走出草地的艰难，体现出这两个次要人物表现环境恶劣的功能。
因此，学生在阅读小说时，不能仅仅关注环境，还应该关注一些次要人物与环境之间的关系。只有综合这两个方面的描写，才能更加准确地理解和感受小说中环境所带来的影响。
2.次要人物推动情节发展
小说中的情节发展离不开人物，而不同的人物对情节起着不同的作用。小说中的主要人物主要起到串联情节的作用，而次要人物对情节的作用则更加丰富，甚至在某些小说中，次要人物不需要真正出现或占据大量笔墨，只要读者知晓他们的存在，就能够对情节起到特定作用。
（1）冲突制造者
小说中事件的发展过程充满了各种角色之间的冲突和矛盾，这些冲突和矛盾主要集中在次要人物和主要人物之间。为了产生冲突，作者在创作小说时要设计一些情节，在这些情节中，次要人物会扮演冲突制造者的角色，其言行会与主要人物的言行产生冲突，为主角制造困难，进而逼迫主要人物采取某种行动。
例如，《桥》中的“小伙子”就是一个冲突制造者。老汉在组织村民撤离时，提出了“党员排在后面”的要求，“小伙子”却选择了插队，“小伙子”的行为与老汉的要求之间产生了矛盾冲突，为老汉组织撤离制造了困难。这也迫使老汉选择将小伙子从队伍中拉出来，才得以解决冲突。又如，《芦花鞋》中最后时刻出现的买鞋人也是一个冲突制造者。当这位顾客提出买鞋时，青铜只剩下自己脚上的这双鞋，此时青铜就不得不面临着一次充满矛盾的选择——是将自己脚上的这双芦花鞋卖掉多赚一点钱，还是留下这双鞋使自己免受寒冷。
上述提到的“小伙子”和“最后时刻出现的买鞋人”都是在现场的冲突制造者，还有一些冲突制造者不会直接现身，但同样会与主要人物之间产生冲突。例如，《穷人》中的“渔夫”就是一个不在场的冲突制造者。当桑娜发现邻居西蒙死亡，将西蒙的孩子带回家后，作者描述了桑娜内心的纠结和惶恐，而这种情感的来源就在于渔夫。因为想到渔夫可能不同意她的做法，所以桑娜充满了焦虑。可见，即使不在现场，渔夫的想法依然会与桑娜的行为之间产生一定的冲突，制造出小说的矛盾。
（2）情节触发者
在一些小说情节中，次要人物并不会与主要人物之间产生矛盾，但是他们的一个决定、一句话、一个行为等，都可能会成为接下来情节的触发器。例如，《跳水》中描写了三次水手的“笑”，这三次“笑”与情节的发展有着密不可分的关系。第一次“笑”开启了接下来的一系列事件，使猴子变得愈发放肆，也降低了大家对危险的戒心；第二次“笑”刺激了孩子，导致孩子的情绪发生了变化；第三次“笑”则彻底让孩子失去了理智，使自己陷入险境。这些笑声看似无关轻重，实际上却体现了水手这一次要人物对情节发展强大的推动力。
再比如，《金色的鱼钩》中对“两个小同志”的着墨非常少，但正是因为这两个小同志的存在，导致“我”被夹在两个小同志和老班长之间，“我”的言谈举止既会影响两个小同志和老班长，又会受到双方的影响，这就让“我”的言谈举止在某些时候会受限。安排这样的次要人物，为接下来的情节开展奠定了基础——当两个小同志睡觉时，产生了“我”和老班长独处的空间，“我”才会发现老班长的秘密，并且不得不为其保守秘密，最终使“我”面临“是否要将老班长的秘密说出来”的两难抉择。
（3）信息提供者
小说的作者会在小说中提供信息，以帮助读者更顺畅地阅读，更准确地理解。其中一些信息会由作者直接讲出来，还有一些信息则会借由小说中的次要人物告知读者。这些次要人物通过对话、行动等不同方式提供一些重要的信息，这些信息既可能直接影响情节的发展，也可能使情节产生独特的阅读审美意义。
例如，《桥》这篇小说中最后老太太所揭示的信息，给人一种“意料之外，情理之中”的阅读审美体验。虽然老汉和小伙子互相谦让逃生机会的情节对其关系已有所暗示，但作者在整个故事发展的过程中刻意隐瞒了老汉和小伙子之间的关系，读者在阅读过程中对二人之间的关系始终是一种猜测。直到结尾，老太太提供了二者的身份信息，读者的猜测得到了证实，进而产生了独特的阅读审美体验。
又如，《景阳冈》中的酒家这一角色，便提供了丰富的信息。首先，酒家第一次见到武松，就明确告知其店里的招牌规矩：“三碗不过冈。”这不仅是店名，更提示了酒的烈性，而酒的烈性则暗示了接下来过冈可能隐藏的风险。其次，酒家告知武松冈上有猛虎的消息，这直接揭示了景阳冈上的致命危险。并且酒家提供了榜文告示这一官方证据，增强了这一信息的真实性和可靠性，更为接下来武松遇到老虎做了铺垫。
3.次要人物塑造主要人物形象
小说作者在塑造主要人物的形象时，除了直接对主要人物自身进行描写之外，往往还会利用一些次要人物来凸显主要人物的形象。而不同的次要人物会用不同的方式塑造主要人物形象。
（1）形象的投射者
统编教材选取的小说里，许多主要人物具有伟大的品格。同时，这些主要人物也是引领者和示范者，其自身的一言一行以及伟大品格会对身边的人，也就是一些次要人物产生潜移默化的影响。而这些次要人物就会成为主要人物形象的投射者，主角所具有的品质特点也会出现在这些次要人物身上。因此，可以抓住次要人物具有形象投射者的作用，观察他们在言谈举止中流露出的某些特质，反过来理解主角的形象。
例如，在《“诺曼底号”遇难记》中，哈尔威船长冷静果断的形象非常鲜明，而这种形象其实不仅体现在他一个人身上，从哈尔威船长和船员一系列对话中可以发现，他身边的船员也深受其影响。在“布置任务”这段对话中，无论是机械师洛克还是奥克勒福大副的回答，都与哈尔威船长的提问一样简短、精准。从这些相同特点的对话里不难看出，船员们在日常工作中深受哈尔威船长言行的影响，因此在遇险时，他们能够与船长统一思维，最终救下所有乘客。在小说中，这种投射关系不仅丰富了故事层次，也增强了主角形象的真实感，提升了其人物魅力。
（2）形象的对照组
对比是文学创作中常用的一种手法，人物的形象往往会在对比中变得愈加明显。为了达到这样的效果，小说作者会设计一些与主要人物在性格、行为等方面相反的次要人物，作为主要人物的形象参照组。读者在阅读中可以借由比较两类不同的形象，加深对主要人物形象的理解。
例如，《剃头大师》中，为了塑造“我”顽皮、天真的顽童形象，作者先塑造了一个具有对照功能的“剃头老师傅”形象。这个老师傅不听小沙的抗议，使小沙吃尽苦头，可以说，在剃头这件事上，二者之间剑拔弩张、势同水火。由此，老师傅古板、不讨人喜欢的形象跃然纸上。随后，当“我”给小沙剃头时，小沙的“高兴”和“无所谓”，乃至最后让人会心一笑的“大叫”，都与之前老师傅为其剃头的场景形成鲜明对比。至此，“我”的“捣蛋鬼”形象在老师傅这一次要人物的对照下，给读者留下了更为深刻的印象。
（3）形象的深化项
“圆形人物”这一概念源于英国作家E.M.福斯特的文学理论，指的是具有复杂、多面甚至矛盾性格特征的人物形象。与性格单一、功能化的扁平人物不同，圆形人物的内心世界丰富、行为动机多元，会随着情节发展而成长或变化，因而显得更加立体、真实，更能引发读者的共鸣与思考。在小说等叙事作品中，主要人物往往被塑造为圆形人物。而次要人物在小说中不仅是情节推动者或背景板，更能助推圆形人物的塑造，帮助圆形人物呈现出更为立体的形象。
例如，在《骑鹅旅行记》中，一开始出场的鸡鸭、猫和牛这些动物与尼尔斯之间的互动无不表现出尼尔斯顽皮的性格。当这样一个顽皮的形象已经深入读者内心时，作者并没有停留于此，而是马上安排了“年轻的雄鹅”这一次要角色来构建尼尔斯的立体形象。尼尔斯抱住雄鹅的脖子，希望将雄鹅留下来，这一举动背后的原因是害怕雄鹅飞走后自己的父母会伤心。通过雄鹅这一次要角色引发的情节，读者就会发现尼尔斯虽然顽皮，但同时也是一个善良的、会关心父母的孩子。至此，尼尔斯的形象从单一变得更加立体和丰富。
三、品鉴次要人物的教学策略
在教学中，教师需要立足学生阅读小说时习惯于关注主要人物及其形象，重点抓住三要素进行阅读的学情，在此基础上有针对性地引导学生关注次要人物及其功能。为此，教师可以依托以下教学策略，帮助学生实现从“概念理解”到“阅读能力”的迁移。
1.发掘功能与感受形象并行
感受形象和发掘功能在小说阅读中缺一不可。根据学情，教师在小说教学中应采用“先感受形象，再发掘功能”的策略，从学生熟悉的感受主要人物的形象入手，通过主要人物关联次要人物，再引导学生品鉴次要人物的功能。
比如，在《景阳冈》的教学中，可以先通过“研读‘喝酒’和‘打虎’两个片段，思考武松给你留下了怎样的印象”这一活动，让学生初步感受武松在打虎时表现出的英勇和喝酒时的固执自大两种形象。而要深入感受武松固执自大的性格，就需要学生聚焦武松与酒家之间的对话。那么此时，教师就可以顺势提出问题：“作者为了表现武松固执自大的形象，特地安排了一个什么角色？”“他提供了哪些信息？”引导学生从感受武松形象转移到思考酒家的角色功能上。进而发现这一次要人物不但能够提供多重信息，为接下来即将发生的打虎情节埋下伏笔，还能够通过他和武松的对话，深化武松的形象，使武松的形象变得更加真实、立体。
2.将功能融于三要素中学习
次要人物的叙事功能与小说三要素之间有着密不可分的内在联系。学生在学习小说时，往往习惯于从传统的三要素角度出发，去分析和理解文本内容。因此，在教学过程中，教师可以将次要人物的叙事功能的学习巧妙地融入三要素的学习之中，以达到更好的教学效果。
以《桥》为例，作品不仅仅通过山洪暴发和大雨倾盆这两个自然要素来展现环境的危急，慌乱无措的村民形象同样也是环境危急的重要体现。在教学时，教师可以先引导学生思考：“文中的哪些描写让你感受到洪水的危急和形势的严峻？”如果学生的回答仅局限于山洪和大雨等自然现象，教师可以进一步提问：“除了自然要素，你们能否通过小说中的一些次要人物感受到环境的恶劣和形势的紧迫？”通过这样的引导，学生逐步发现，村民的慌乱行为和紧张情绪同样能够反映环境的恶劣，从而帮助他们清晰地认识到次要人物在营造和强化小说环境与氛围方面所发挥的重要作用。这样的教学方式不仅有助于学生全面理解小说的三要素，还能提高他们对次要人物叙事功能的认识和把握。
3.于联读比较中总结规律
不同小说中有一些次要人物有着相似的功能，教师可以有意识地引导学生进行文本联读，帮助学生关联统整这些次要人物，并比较分析，从中发现其功能的相同点和不同点，进而总结出一类次要人物的叙事功能。
例如，可以引导学生将《桥》中的村民、《金色的鱼钩》中的两个小同志和《“诺曼底号”遇难记》中的乘客进行比较，思考三者在功能方面的异同点。在比较中，学生能够发现三者都具有表现环境极端性的功能；同时，又发现三者的功能有所不同，村民和乘客具有“对照的功能”，二者都可以衬托出主角镇定自若的形象，而两个小同志则侧重于触发情节。特别要指出的是，借助这样的梳理和总结，能够帮助学生摆脱对次要人物的零散印象，归纳出同一类型角色所具有的功能，从而形成“梳理—归纳—迁移”的完整路径，促进学生对次要人物的功能形成“概念与实例相结合”的结构化理解。
总之，在小说阅读教学中，教师不能停留在学生已知且较为熟悉的“心理性”人物观上，仅仅关注小说中的主要人物及其形象，更应该帮助学生树立起“功能性”人物观，去发现小说中各色次要人物的功能。只有这样，才能真正帮助学生感知小说的虚构特质和叙事属性，体会作者创作时的“有意为之”和“匠心独运”，从而带领学生真正体会到小说阅读独特的审美体验，丰富其小说阅读的经验，增强其小说阅读的能力。
参考文献：
［1］［2］［3］申丹.叙述学与小说文体学研究［M］.北京：北京大学出版社，2019：52，42，59.
［4］孙绍振.文学创作论［M］.福建：海峡文艺出版社，2009：447.
（沈振华：浙江省玉环市龙溪中心小学）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
END
