中国人很喜欢“三”，“一生二，二生三，三生万物。”《易经》中提出道、象、器三个层面。“形而上者为之道”，“形而下者为之器”，“易者象也，象也者像此者也”。用今天的话来说，“道”是无形的运行规律，“器”是有形的物质，“象”是建立模型。
阅读教学也要思考三个层面：一是事实层面（教什么），二是技术层面（怎么教），三是价值层面（为什么教）。这三个层面相互关联，互为整体。
一、事实层面（教什么）（避免“三化“+正确的文本解读）
1.“教什么”要避免“三化”。一是随意化，归结为兴之所至，心随意动，教学缺乏理据支持。二是点状化，“只见树木，不见森林”。三是两极化，有的课太偏重工具，有的课太偏重人文。
比较：王荣生老师提出“教什么”要避免两化，一是随意化，二是僵化。
2.确立“教什么”的前提是对文本的正确解读
（1）文本解读首先必须关注整体。只抓住文本只言片语的理解，便会犯“只见树木，不见森林”的点状化解读。
（2）关注特殊字词的深层含义。阅读教学要带领学生从语言入手，进入精神、文化、思想的层面，一些特殊字词的深层含义必须关注。
（3）关注反常态的表述。例如鲁迅《秋夜》中的第一句话“我家后院有两棵树，一棵是枣树，一棵还是枣树。”
（4）关注看似矛盾的描述。张抗抗《故乡在远方》中说，“在陌生的乡音里，茫然寻找辨别着这块土地残留给自己的根性”。既然是“乡音”就不该“陌生”，那么，为什么要这么写？
（5）关注反复出现的词句。
（6）关注各种关系。如注重词句与词句之间的关系，段与段之间的关系，末段与前文之间的关系，首段与后文之间的关系，这里的各种关系涉及′的问题。
比较王荣生观点：王老师强调确定教学内容的两个依据，一是文本特质，二是学情。从文本特质来说，是这一篇小说、这一篇散文、这一首诗歌具有的特点，强调应考虑“这一篇”的文本特性，切忌教学僵化。 谭轶斌老师着重讲具体的文本分析技巧。先看文章整体大意，再从局部语言的内部特征，从具体字词句挖掘隐含的意蕴。
二、技术层面（怎么教）
今日的课堂需要：
（1）重体验，而非认知接受。即尊重学生独特的阅读感受，而不是被动接受老师或他人现成的阅读结论。
（2）重策略，而非提供答案。要求老师注重对学生理解过程的促进，而不是理解结论的提供。
（3）重生成，而非按兵不动。要求激发学生对文本生成自己的理解和意义。
语文课堂教学应该重视“重构”而非“复现文本”，保护学生的阅读主体地位，构建自己的意义。
对比：很显然谭老师提出的是3条“怎么教”的原则。 王荣生老师明确提出“搭两三个台阶”即在一堂课程中有两三个核心环节，每个环节需要确定学习内容/目标，以及达成目标的方法。
三、价值层面（为什么教这些）（课程性质+阅读特质+文本特点+学生实际，四位一体）
1.“为什么教这些”由课程性质决定。20世纪中叶，叶圣陶提出“语文”的概念。“语”是口头语言，“文”是书面语言，二者合在一起就是“语文”，主张听说读写并重，提倡要培养形式感、文体感、语感。
到现在的新课程标准明确规定：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特征。人文性一旦离开基本的语言训练，必是虚的，工具性一旦离开思想与情感的挖掘，必是死的。语文的人文就蕴含在具有工具性的语言中，工具性的语言本身就具有人文的因素。
2.“为什么教这些”由阅读特质决定。张志公先生曾打过一个比方，他说：“语文学习就是带领学生从文章里走一个来回。”这是什么意思呢？这是通过弄清语文形式来理解文章内容，再在理解文章内容的基础上进一步弄清为什么用这种语言形式来表达这个内容。简言之就是从语文形式到文章内容，再回到语文形式（形式→内容→形式）。王尚文先生也说，“语文教学就是从一个个标点，一个个词语，一个个句子开始构建或更新学生的人文世界。”
3.“为什么教这些”由文本特点决定。谭轶斌将现代文大致分为两类，一般题材文章和文学作品类。一般题材文章是记叙文、说明文、议论文。文学作品有散文、诗歌、小说、戏剧等。阅读与写作都是文体思维，阅读与写作一旦离开文体必定是不得要领的。
例如从文体特征角度来看，诗歌具有强烈的抒情性；有丰富的想象力（想象性），呈现出跳跃性结构；语言凝练，讲究陌生化，节奏与韵律感强（音乐性）；有特殊的表现手法和技巧，如起心、象征、隐喻、意象等。
诗歌的抒情性、想象性、音乐性决定了诗歌教学应该重感悟体验，重二度创作，重感情朗读等特征。
4.“为什么教这些”由学生实际决定。例如杜甫《登高》，若是在小学教材中，只要让学生找出诗人在秋天描写了哪些景物，了解诗歌大意，背诵就可以。若是在初中教材，只要抓住描写景物特征的词语，谈感受和理解，思考景物描写与诗人内心情感之间的联系，同时把握“古今七律第一”的诗歌形式美。若是编排在高中教材，就应当引导学生感悟杜甫登高时被触发的人生悲怀，以及大唐帝国由盛转衰的时代氛围，走进他的心灵深处，体会其沉郁顿挫的风格，对于基础好的学生，可对“木叶意象，“登高”题材做探究。
