原创 童志国 语文建设杂志 2024年07月10日 17:47 北京

（本文约8588字，阅读大约需要24分钟）

【摘 要】《登泰山记》是桐城派代表人物之一姚鼐创作的一篇经典文言散文，在教学实践中存在三种不良的教学倾向：一是将其当成文言进行古汉语教学，有“言”无文；二是将其当成散文鉴赏课教学，有“文”无言；三是将其当成“义理、考据、辞章”进行创作论印证式教学。在新课标的统领下，实施新教材教学时，教学内容的确定需要依据课程标准、教材编者意图、文本特征以及具体学情。基于此，本文提出《登泰山记》单篇文本核心教学内容：一是随文积累文言现象，理解欣赏文章的语言表达；二是追寻姚鼐平淡、洗练文字背后的深意，解读作者的创作意图。在教学中将其落地、落实，可实现《登泰山记》文本核心的教材价值和教学价值。

【关键词】《登泰山记》；文本深意；教学倾向；有效教学内容；教学建议

《登泰山记》是“桐城三祖”之一姚鼐的一篇经典游记散文，该文被收入统编高中语文教材必修上册，与苏轼名篇《前赤壁赋》组合成一课，位于第七单元“文学阅读与写作”学习任务群中。作为一篇经典散文，《登泰山记》的教学内容是什么？在学习任务群的视角下，其核心教学内容又是什么？该如何重构？这些都是一线教师必须面对的问题。

下面笔者结合自己的阅读与思考，简要谈一谈《登泰山记》的教学倾向、核心教学内容的提取与转化，以及相应的教学建议，以求方家指正。

一、《登泰山记》教学倾向分析

笔者在中国知网以“《登泰山记》教学”为关键词进行检索，发现共有30篇教学类文章（截至2024年2月16日），时间跨度约40年，最早的是1984年3月，最近的是2023年11月。因为期刊文章上知网有时间差，所以实际上关于《登泰山记》的教学类文章数量应该远不止30篇。通过对这30篇文章的梳理，笔者发现，目前《登泰山记》的教学主要有以下三种倾向。

1.“文言”文样本教学

由于《登泰山记》是文言写就的篇章，所以第一种教学倾向——将其上成古汉语课在部分教师的教学程式中不可避免。这种但凡遇到文言文就在文言知识教学上煞费苦心的教学模式，往往被指责为不了解、不尊重学情的表现。事实上，这恰恰是一线教师对学情深刻把握后作出的选择，因为在一线教师看来，出于应试、成绩的需要，加之学生整体文言素养不高的现实，文言文教学的首选无疑是“文言知识”教学。这种由于洞悉学情而作出的教学选择，出发点是好的，但如果将每篇文言文都讲成古汉语知识积累课，则有“言”无文，鲜活的篇章被过滤掉“血肉”，只剩下文言的“骨架”，这样的学习自然乏味且枯燥。

当然，这并不是说文言知识不需要教，而是要随文积累，不要刻意追求文言知识的系统性和完整性；在教学上，宜采取探究式学习方法，如此学生才能牢固掌握并迁移运用文言知识，从而避免低效学习和重复记忆。如《登泰山记》第二自然段中的“苍山负雪，明烛天南”，对“烛”的意义和用法，教材注释为“照”，这一注释的理据何在？如果教师能指导学生从语法的角度考察，不难发现其中奥妙。句中“烛”字处于谓语的位置，谓语一般由动词或形容词充当，而“烛”常见的词性为名词，在本句中临时改变了词性，变成了动词义“照、照亮”，所以此处“烛”是名词活用为动词。同时不妨拓展现代汉语中的词语——烛照，启发学生思考这里的“烛”的用法，相信经过探究学生能掌握名词活用为动词和名词作状语这两个文言知识点。

2.文言“文”示例教学

与第一种“有言无文，死于章句”教学倾向相呼应的是第二种教学倾向——“有文无言，废于清议”。这种教学倾向将《登泰山记》当作散文的示例，带领学生进行散文知识和写景鉴赏教学。乍一看无可挑剔，因为它紧扣文体特征（游记散文）教学。殊不知，《登泰山记》虽然是一篇游记散文，但在本单元承担散文教学价值的篇章很显然不是此篇，因为本课之前有郁达夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》和史铁生的《我与地坛（节选）》，这些都是散文佳作，用一篇文言游记承载散文的教学价值无疑不妥。

另外，笔者发现上述课例中，将本文当作散文教学也仅仅停留在课文内容的掌握上，比如，大部分课例都要求学生绘制姚鼐登泰山的路线图，并向读者推荐登山路线。试想，移步换景是游记散文常见的写法，文中关于姚鼐的登山路线也是一望而知的，在语文课上绘制作者的登山路线图，这已经偏离了语文教学的边界；而向读者推荐登山路线，则更是将语文课上成了地理课甚至导游课。再如，对文本最后一段的赏析，也只是停留在对内容的概括上——本段描写了泰山“三多三少”之景，表现出泰山苍茫、荒寒的特点，至于写这些景以及这样写（多用短句）的用意则言之不详或避而不谈。文言文教学中将文言弃之一旁，对文本的教学解读止步于掌握文本“写了什么”，这在一定程度上也消解了本文的核心教学价值。

3.“义理说”印证教学

众所周知，“义理说”是姚鼐提出的重要创作主张，即创作要融义理、考据、辞章于一体。鉴于此，近年来，《登泰山记》出现第三种教学倾向，即用“义理、考据、辞章”创作理论来图解、印证姚鼐《登泰山记》的创作实践。这一教学样式看起来很新颖，但值得商榷之处不少。

首先，这涉及语文阅读教学教什么的问题：是教给学生结论，还是教给学生阅读方法？用“义理、考据、辞章”创作理论来进行印证式教学，无疑是教结论的教学模式。这就相当于告诉学生：《登泰山记》是姚鼐在“义理、考据、辞章”创作理论支持下完成的一个语篇，现在我们来进行拆解，哪里体现出“义理”，哪里运用到“考据”，哪里呈现出“辞章”。如此这般就会出现于漪先生所说的将课文“碎尸万段”，弄得文本支离破碎。相反，假如《登泰山记》真是姚鼐“义理、考据、辞章”创作理论的结晶，教师要做的是带领学生在文本中来回穿梭、涵泳词句、追问深意，最终自然地得出姚鼐的创作主张。换言之，“结论先行”的印证式教学不是语文阅读教学的正道，在分析、比较中进行归纳式教学才是阅读教学的正途。

其次，《登泰山记》是不是“义理、考据、辞章”创作理论呈现的典范？事实上，我们在阅读教学中往往会犯以偏概全的错误，而忘记了具体问题具体分析，这在教学《登泰山记》中也不例外。一提到姚鼐，教师们就会想到桐城派，就会想到“义理、考据、辞章”的文学创作理论，同时自然想起了散文名篇《登泰山记》，于是潜意识中就将“义理、考据、辞章”创作理论强加给《登泰山记》而罔顾文本实际，教学中难免穿凿附会。其实早在2006年王达敏先生就撰文指出“姚鼐提出义理、考据、辞章三合一理论，与其创作《登泰山记》之间，在时间和背景两方面，都存在错位”，并认为“这只是一篇游记，一篇地道的辞章之作而已”。［1］笔者对此深以为然（近年来也有质疑王达敏先生的观点，如安徽大学吴怀东教授文章《〈登泰山记〉与义理、考据、辞章“相济”论》，可以推荐给学生阅读）。之所以会出现这种教学倾向，笔者认为这可能与近年来语文高考试题文学类文本阅读题中的一类题型有关，即命题人提供作者本人或他人关于其创作风格（主张）的评价，要求考生结合文本谈谈自己的理解，这就是典型的印证式证明题。这种违背阅读规律的教学模式不可以推广，长此以往，不仅会使阅读教学变成纯技术的“寻章摘句”和证明，而且会钝化、固化学生的思维。

二、《登泰山记》教学内容重构

如前所述，《登泰山记》无关姚鼐创作理论中的“义理和考据”，只是一篇“地道的辞章”游记散文。文言文教学中要“言”“文”兼顾，不可偏废，所以本文的教学内容需要重新定位。

一般来说，有效教学内容的选择需要充分考虑四个方面。一是课程标准，了解文本所属学习任务群在课程标准中的地位、总体学习目标和内容，可以避免教学内容选择的经验性和随意性。二是文本在教材单元中的位置，教师须领悟、吃透编者意图，在教材价值的观照下选择合宜的教学内容。三是文本本身的文体特性（包含体裁、异于常态的表达等），教师须教出“这一篇”与“这一类”不同的篇性特征，领略作者创造性、个性化的表达和情思。四是具体学情难点，教学的对象是学生，如果不顾具体学情所需，教学将会失去针对性和适切性，自然难以高效。

1.基于课程标准选择教学内容

与以往的教学大纲不同，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）除凝练语文学科核心素养外，还精选和更新了教学内容，创造性地提炼出十八个语文学习任务群，其不仅是高中新课标内容的重要组成形式，也是统编语文教材的内容组织方式。基于统编语文教材的这一编排方式，文本教学内容的选择不能脱离单元学习任务群，也不能不考虑高中新课标对学习任务群提出的学习要求。

《登泰山记》属于“文学阅读与写作”学习任务群，对于这一任务群，高中新课标在“学习目标与内容”上有四点要求。一是“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”。二是“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。［2］另外两点涉及写作和阅读习惯养成，此处不录。以此对标《登泰山记》，可以将本课的教学内容确定为：（1）在反复诵读中理解欣赏作品中的语言表达，把握作品内涵，理解作者的创作意图；（2）从构思、意蕴、情感三个维度欣赏作品，借助背景材料，读懂姚鼐“这一位”。

2.基于单元选择教学内容

《登泰山记》所在单元的人文主题是“自然情怀”。单元导语对本单元的学习要求表述为：“学习本单元的写景抒情散文，体会民族审美心理，提升文学欣赏品位，培养对自然的热爱之情。要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情景交融、情理结合的手法；还要反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。”在教材单元学习任务中，关于《登泰山记》的具体学习任务有一个：“阅读《赤壁赋》和《登泰山记》，感兴趣的同学，可以再搜集一些写赤壁或泰山的诗文，探讨历代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蕴含的文化意义。”而在本课的“学习提示”中有这样的表述：“《登泰山记》全文不到五百字，却充分展示了雪后登山的别样情趣。文章善于取舍，将小细节与大印象结合，描写、叙事简洁明快，阅读时要注意体会这些特点。”

综合以上内容，可以将《登泰山记》的教学内容确定为：（1）通过反复涵泳，感受作品的文辞之美；（2）体会姚鼐观察、欣赏和表现泰山日出和泰山景色的角度，分析情景交融的手法。

3.基于文体选择教学内容

在备课过程中，比较法是教师用得较多的一种解读文本的方法。每一个经典文本都是作者匠心独运的佳作，同时也是一个封闭的结构。如何去发现作者在文本中的个性化创造和表达，引入同类体裁的作品进行比较，同中求异，往往能凸显和放大文本的个性化特征，而教出文本的篇性特征，恰恰就是阅读教学的应有之义。

《登泰山记》文本的个性化特征是什么？引入王安石和苏轼的游记散文名篇《游褒禅山记》和《石钟山记》进行比较，似乎能看出端倪。通过比较可以发现，《登泰山记》与习见的游记散文主要有两点不同：一是在表达方法上，一般游记散文融记叙、描写、议论于一体，行文中夹叙夹议，叙议结合；而《登泰山记》一文主要以记叙和描写为主，没有只言片语的议论。同时描写性文字非工笔描绘，偏向于白描写意，最后一段描写泰山全景的文字尤为明显。二是《登泰山记》中游览者的形象是模糊的，即作者姚鼐的态度是异常冷静和理性的，文中没有任何直接表达情感的字眼，看不出作者在登山过程中、观日出时的心情。而另外两篇游记中，分别体现出游览者王安石随大流而不能尽兴游玩的懊悔和治学须深思慎取的心得，以及苏轼实地考察石钟山命名由来时实事求是的满满自信。将《登泰山记》与本课中的《赤壁赋》比较，上述两个特征也是很明显的。鉴于此，可以将《登泰山记》的教学内容确定为：追寻姚鼐平淡、洗练文字背后的深意，理解作者的创作意图。

4.基于学情选择教学内容

从某种意义上说，学情本身就是教学内容，只有基于学情需要的教学才可能是有效教学。

《登泰山记》虽然是一篇文言文，但言不甚深，结合课文注释，高一学生完全能读懂文章字面大意。但在调研学情时，学生如下的疑问不可回避：一是作者登泰山是十二月丁未日和戊申日，时间跨度为两天，而其时间为农历腊月二十八和二十九（当年十二月小，二十九即大年三十），按照中国人的习俗，过年时大都会阖家团圆，到底是怎样的心结让姚鼐不远千里奔赴泰山去看日出？二是泰山最高峰为玉皇顶，海拔1545米，而日观峰为泰山第二高峰，海拔约1534米，博学如姚鼐者为何却说“最高日观峰，在长城南十五里”？三是泰安知府朱孝纯何许人也，为何陪同姚鼐一起登泰山看日出？四是《登泰山记》一文除记叙登山过程及描写日出过程外，没有表达游览者的情绪状态，整篇文章类似于记流水账，姚鼐到底想表达什么？为何这样一篇不算“合格”的游记却能成为经典？

不可否认，以上是学生阅读时的原初体验和疑惑，如果教学中不能直面学生的问题，并以此作为教学内容，再好的教学设计都是低效甚至无效的。基于具体学情，可以将本课的教学内容归纳为：（1）通过诵读，随文积累文言字词，养成良好的文言语感；（2）借助背景材料，探寻作者简洁、平淡文字背后的深意，从而走进姚鼐的内心世界。

三、《登泰山记》教学建议

以上分别从课程标准、教材、文体和学情四个方面，自上而下重构了《登泰山记》的教学内容。很显然，一篇文本的教学内容或教学目标不可能面面俱到，必须有所取舍。鉴于此，笔者认为应该在课程标准和教材的统领下，将“依体施教”和“以学定教”作为教学内容重构的依据，并由此确定《登泰山记》的教学内容：一是在反复诵读中理解欣赏作品中的语言表达，随文积累文言字词；二是借助助读材料，追寻姚鼐平淡、洗练文字背后的深意，理解作者的创作意图。

另外，需要指出的是，由于高中新课标提倡在阅读教学中创设真实的语文学习情境，所以教学中往往会添加“学习情境”或“情境任务”。笔者认为，真实语文学习情境的设置从来都不是外在于学生心理认知的。课堂上师生之间、生生之间、生本之间发生的关于语言的材料和范例、语言运用的基本规则，以及一系列相互关联且真实或接近真实的、有变化的语言运用的时空场域都是语文学习的真实情境。因此，教学《登泰山记》时无须设计诸如向读者推荐游泰山路线、景点之类的学习情境和任务，学生的学习难点和疑惑就是学习任务，师生共同在对话中解决疑难的过程就是真实的语文学习情境。

1.随文积累文言字词，理解欣赏作品中的语言表达

学生反复诵读课文，借助教材注释和工具书，疏通文章大意；随文积累文言字词，如“阴、阳、限、烛、晦”等文言实词，皇帝年号及干支纪年、纪日等文化常识。同时，理解欣赏作品中的语言表达。

第一自然段：介绍泰山周围地貌状况，由汶水、济水面的介绍，到古长城线的介绍，最后到日观峰点的介绍，条理清晰，层次分明；同时整段文字句式整齐，节奏鲜明，声律和谐，读起来朗朗上口。可以将其改写成七言诗，引导学生品味其语言的诗意美，如：“泰山阳谷汶西流，岱宗阴谷济东流。南北分者古长城，南望最高日观峰。”

第二自然段：介绍登泰山的过程。语言表达方面有两点值得学生研习。一是动词的运用，“自京师乘风雪，历齐河、长清，穿泰山西北谷，越长城之限，至于泰安”，句中的“乘”“历”“穿”“越”“至”，五个动词领起五个短句，突出了动作，强调了地点，将单向奔赴的迫不及待表达得淋漓尽致。二是精彩的炼字，“苍山负雪，明烛天南”中的“负”“烛”，前者写出了泰山的负重感和担当品格，后者名词活用为动词，写出了雪的亮度，不仅照亮了天空，也照亮了作者的心灵。

第三自然段：描写观日出的过程。这里要引导学生关注写景的层次和手法。毕竟日出只是瞬间的事，所以用文字描写瞬间的变化难度很大，故作者将观日出分为四个时间节点：待日出、日将出、日正出和日出后。待日出侧重环境描写，突出天气的恶劣及泰山的险峻；日将出着重描写天色的变化，雪山露出白色，后现“异色”云带，最后五彩云霞登场；正面描写日出仅有两句，描摹出光芒四射的红光托载着大而圆的太阳喷薄而出的状态；日出后重点描写日观亭以西山峰色彩变化，同时以“若偻”写出群峰众星捧月般烘托日观峰的壮景。其中关于日出时的色彩字眼“赤”“丹”“绛”，使得待日出时的“大风扬积雪击面”的清冷，顿时变得热烈而温暖。

第四自然段：介绍泰山的名胜古迹，突出泰山历史悠久的特点。其中介绍岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫分别用了动词“有”和“在”，这只是客观的记叙，保持了一种冷峻理性的态度，在情感上带有一种距离感和疏离感；而记叙道中石刻，则用了动词“观”，显然表达了一种欣赏的雅趣。

第五自然段：概写泰山冬季雪景。这段文字描写共四十九字，分为十四个短句，语言简洁凝练，点出泰山冬季雪景“三多三少三无”的特点。除语言雅洁外，提及的松树与方石似别有寄托，说雪境是作者生存环境的象征，松之坚韧、石之方正是作者人格的写照，大概不是过度解读。

以上内容，笔者参阅了教师教学用书中的“课文解说”，但将重点放在了语用上，即作者在文本中独特的语言表达，力求“言文”合一，追求言语形式与内容的统一。

2.追寻姚鼐平淡、洗练文字背后的深意，解读作者的创作意图

《登泰山记》作为桐城派古文，与常见的山水游记散文不同，侧重于客观、冷静写景，极力淡化、回避情感的流露。王达敏先生指出，作为一篇辞章之作，《登泰山记》有如下特色：一是格调客观、冷峭，二是境界清朗、空灵，三是浩气充盈，四是文笔拙涩中见凝练。［3］为何《登泰山记》文本有这些特点？这需要知人论世，可以为学生提供如下材料。

乾隆三十九年（1774年），时年四十四岁正在编纂《四库全书》的姚鼐选择辞官，同年十二月底姚鼐与泰安知府朱孝纯同游泰山观日出。关于姚鼐辞官的原因，有身体原因、“汉、宋学术思想分歧说”、决心创立桐城文派说等。［4］相对而言，学生认为疾病说似不可取，假如姚鼐真的身体有恙，绝不会在农历年底严冬季节去登泰山，所以其辞官主要原因可能是与当时主宰学界的汉学派（以纪晓岚、戴震为代表）在学术上的分歧有关。事实上，姚鼐辞官原因相当复杂，上述原因可以并存。这里也不要求学生考证姚鼐辞官的真正原因，而是给学生种下一颗学术研究的种子。

环境险恶，处世艰难。姚鼐给好友程鱼门的《赠程鱼门序》（1774年10月）中说：“夫士处世难矣。群所退而独进，其进罪也；群所进而独退，其退亦罪也。天地万物之变，人世夷险曲直好恶之情态，工文章者，必抉摘发露至尽。人匿其情久矣，而或宣之，宜有见恶者矣，况又加之以名称耶？”

学术观点不合，备感孤独。姚莹《惜抱先生行状》（《东溟文集》卷六）：“纂修者竞尚新奇，厌薄宋元以来儒者，以为空疏，掊击讪笑之不遗余力；先生往复辨论，诸公虽无以难，而莫能助也。将归，大兴翁覃溪学士为叙送之，亦知先生不再出矣。”

登山临水以消其忧。姚鼐《晴雪楼记》：“又一年，余自京师来游泰山，偕子颍登其上……余驽怯无状。又方以疾退，浮览山川景物，以消其沉忧。”

关于朱孝纯。刘大櫆《朱子颖诗集序》：“乙未之春，姬传以壮年自刑部告归田里，道过泰安，与子颖同上泰山，登日观，慨然想见隐君子之高风，其幽怀远韵，与子颖略相近云。”

这些材料介绍了姚鼐创作《登泰山记》的背景，以及其辞官的原因，也正是这次登泰山后的次年初，姚鼐回京，毅然决然地做出举家南归的行动。由此观之，《登泰山记》显然不只是一篇赞美祖国山河壮丽之美的游记散文，更是一篇言志之作。从这个层面上来看，姚鼐在《登泰山记》中将泰山最高峰定为“日观峰”，其实登山观日出就是为了追寻自己心中的太阳。于是姚鼐平淡、洗练文字背后的深意以及《登泰山记》创作意图似乎呼之欲出：“此次海右之行，姚鼐心情十分复杂。而情绪沉忧，则是主调；试图解脱自我，则是其纵览山川的直接目的……笔致的客观，使得季节的严寒转化为作品的冷峭……看似豪气充盈，实有浓郁的失落隐伏其间。境界的清朗、空灵，恰是其寻求解脱祈向的艺术显现”。［5］其中涉及的创作大概念无外乎情与景（境）之关系，从作者当时的心境与文本中的苦寒之景来看，泰山苦寒之景无疑是姚鼐创作时经情感筛选之后的精心选择，亦即王国维所说的“以我观物，故物皆著我之色彩”。

在新课标、新教材和新高考背景下，语文阅读教学正在向大概念、大单元整合式教学演变，但这并不意味着单篇教学不合时宜。事实上，一些经典篇目仍要以单篇教学为主，需要师生潜下心来，涵泳文字、质疑启思，与文本、作者、同伴等进行多重对话，如此方能走进文本深处、探寻作者内心，从而获得审美愉悦和心灵启迪。与此同时，唯有选择合宜的教学内容，扎实地打好单篇阅读教学基本功，才有对大单元教学的从容和得心应手。

参考文献： 

［1］［3］［5］王达敏.《登泰山记》研究与诠释界限［J］.河南教育学院学报（哲学社会科学版），2006（1）.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：17~18.

［4］李柱梁.姚鼐辞官原因新探［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010（3）.

（童志国：安徽省铜陵市第十八中学）

[本文原载于《语文建设》2024年6月(上半月)]

（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）

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