三省吾身：顺，其自然！
一读：中小学拔尖创新人才贯通培养的课程资源建设与育人模式改进
原创 褚宏启 许佳丽 中小学管理杂志社 2026年4月17日 09:10 北京 听全文
进入大科学时代，知识生产方式发生深刻变化，创新活动越来越呈现跨学科融合、多主体协同和持续迭代的特征。拔尖创新人才培养应当抓住我国人才培养体系重构的重要契机，为国家创新和社会发展奠定坚实基础。拔尖创新人才成长的累积效应也要求各学段进行深度贯通，在培养目标、课程体系、教学模式等方面保持不同学段的内在一致性。近年来，我国一些地方和学校在基础教育阶段围绕九年一贯、十二年一贯、初高中六年一贯等办学模式展开探索，并通过“中学生英才计划”“强基计划”等项目推动基础教育与高等教育的衔接。但总体而言，拔尖创新人才贯通培养的广度、长度、深度不够，难以真正转化为学生创新潜质持续发展的支持体系。尤其是基础教育阶段作为拔尖创新人才成长的重要起点，更应该有效落实早期识别、早期培养。基于此，我们应当正确认识基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养的要义，以创新能力为导向，推进课程资源建设与育人模式改进。
一
正确认识基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养
基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养，首先要解决的是认识问题。当前，部分学校把贯通培养理解为学制贯通、超前教育，借贯通培养之名提前掐尖选苗；部分家长把贯通培养理解为取消中考，试图通过贯通培养抢占升学先机。这就导致实践中出现形式主义、功利主义等偏差。
1. 贯通培养重在“实质贯通”不在“形式连接”
认识贯通培养的前提在于分清实质与形式、“里子”和“面子”。所谓实质和“里子”，就是围绕正确育人目标实现不同学段教育任务的一以贯之；所谓形式和“面子”，则是学段连接、学制安排、班型变化。学段可以接续，学制可以调整，班型可以探索，但这些都不是贯通培养的本质。真正决定贯通培养质量的不是学校是否实行了九年一贯、十二年一贯，或者把初高中改成“2+4”“1+3”“0.5+3”等模式，而是不同学段能否围绕一致且正确的育人目标形成前后衔接、持续发展的培养过程。当前，一些学校谈到贯通培养，首先想到的就是办一贯制学校、设置贯通班，甚至把高学段内容提前到低学段来教学，把选拔行为不断前移，但最后的目标还是为了提高升学率，本质是唯分数、唯升学。这样的做法看似提高了培养效率，实则是“穿新鞋走老路”，容易把原有的应试逻辑进一步提前化、加剧化。[1]真正有意义的贯通培养重在支持和发展，不在筛选和甄别。基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养应当在全面发展的基础上重点培育学生的核心素养，尤其是创新能力，通过早期识别和培养呵护学生的发展潜能，使学生逐步形成问题意识、探究能力、思维品质和创新人格。只有先把这一点想清楚，后续的课程资源建设和育人模式改进才不会走偏。
2. 基础教育阶段在拔尖创新人才培养中具有不可替代的作用
基础教育阶段之所以在拔尖创新人才培养中具有不可替代的地位，根本原因在于创新能力的发展并非一蹴而就，而是长期积淀和反复实践的结果。学生早期的好奇心、兴趣爱好、问题意识、表达愿望和探究习惯，往往会深刻影响其后续的学习方式和创新潜能。这意味着，拔尖创新人才成长作为一个连续积累、层层递进的过程，需要放在更长周期、更全链条的视野中来理解，不能把任务简单压到高中或者大学阶段，而应当在目标层面把基础教育这个“基点”和高等教育这个“龙头”统一起来，共同服务国家重大战略，为关键领域输送拔尖创新后备人才。具体而言，不同阶段目标一致，各有侧重。学前教育阶段要做到保教结合，遵循幼儿身心发展规律，合理安排幼儿一日生活，杜绝“小学化”。义务教育阶段重在兴趣激发、习惯养成和素养奠基，重点是保护好奇心、培育问题意识、形成基本学习能力和探究习惯。高中阶段则在此基础上进一步强化创新赋能，提升学生的思维深度、自主学习能力和研究意识。这样不仅能帮助少数学生脱颖而出，更能促进全体学生的自主发展与充分发展。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》要求实施“沃土计划”，实际上，最好的、最重要的沃土就是适合拔尖创新人才成长的课程资源与育人模式。创新能力导向的课程资源建设与育人模式改进，是基础教育阶段落实拔尖创新人才早期培养任务的最佳“抓手”。
二
以创新能力为导向推进课程资源建设
课程资源建设是基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养的重要支点，不能简单地理解为多开几门课，更不能理解为超前教育，而应将课程目标与国家经济发展、国际科技竞争需求深度绑定，围绕核心素养尤其是创新能力的发展，重构课程资源的价值取向、内容、形态和实施机制。
1. 明确课程资源建设的创新导向，增强课程的综合性、实践性、挑战性
推进课程资源建设，首先要解决价值方向问题。若课程资源建设的根本目的仍然是提高分数、扩大知识容量、增加训练难度，那么无论资源形式如何丰富，其都难以真正契合基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养的要求。
首先，课程资源建设必须以核心素养为统领。课程是为落实培养目标服务的。课程标准研制、教材开发、课程资源建设都要与核心素养精准对接。《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求，“基于核心素养培养要求，明确课程内容选什么、选多少，注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化，探索主题、项目、任务等内容组织方式”。[2]学校应当基于核心素养构建与基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养相衔接的学科课程目标体系，澄清各学科需承载的核心素养及其程度，推动课程目标由笼统表述走向具体落实。同时，学校要结合自身办学定位和区域资源条件，进一步细化基于特殊潜质学生个性特点的、指向未来工作和生活的素养目标，增强课程目标的校本特色和适应性，让核心素养在学校课程资源建设中生根发芽，真正贯穿拔尖创新人才培养的全过程。
其次，课程资源建设的重点是实践育人。核心素养的本质不是“会做题”，而是“会做事”，也就是能在真实情境中分析问题、解决问题、形成判断。基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养不能把“拔尖”窄化为成绩领先，也不能把“创新”窄化为竞赛能力。课程资源建设必须增强课程的综合性与实践性，积极拓展实践育人空间，让学生在做中学、用中学、创中学，[3]确保学生在掌握基础知识的同时，通过实验室操作、田野考察等方式，让学科知识与个体的经验、情感、思维发生关联；同时，统筹推进“双减”和教育教学质量提升，减少课程门类，适当压缩课时总量，切实为学生全面发展、兴趣培养、核心素养培育留出空间，让学生有充足时间发展个人兴趣和做好长远生涯发展规划，并鼓励职业学校、高等学校、科技馆、图书馆等单位为学校提供特色鲜明的实践平台，推动科教融汇、产教融合。
2. 构建立体多元的课程资源体系，加强课程的横向融通与纵向贯通
基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养所需要的课程资源不能只限于教材内容扩展和学科训练强化，而应当把课程结构、课程类型、学习场景和育人环境统筹起来，为学生提供“厚基础-宽选择”的课程体系，以及必要的自主选择专业、课程的空间，[4]让贯通有力度更有温度。
首先，加强课程资源的横向融通，统整不同类型、不同场域、不同形态的课程资源。学校应当统筹国家课程、地方课程和校本课程，扎实做好国家课程的校本化落实，以纸质课程教材为蓝本，将多模态学习资源及工具嵌入传统课程，[5]把必修课、选修课、综合实践活动、社团活动、研学活动等有机结合起来，对特殊潜质学生要重点增强课程的实践性与挑战性，以提升其创新能力。国家课程中的必修课是共同基础，必须开齐开足开好；选修课则要增强课程的选择性和弹性，为学生兴趣发展、特长培育和潜能激发提供支持。以北京八中为例，除国家课程校本化落实外，各学部各年级每学年共开设校本选修课253门、项目课程60门左右，合计开设具有学校特色的课程313门。再如：北京市朝阳区实验小学共开设134门选修课，学生和教师共获100项发明专利。同时，学校还要拓展特色课程资源，不断提高课程供给的丰富性和选择性，打通课内课外、校内校外资源，并充分发挥学校文化、制度安排、师生关系、同伴关系和学习空间等隐性课程对学生成长发展的影响。总之，学校要促使不同课程资源彼此支撑、相互转化，形成更加完整的育人生态，培养学生多方面的素养。
其次，强化课程资源的纵向贯通，根据学生的身心发展特点和知识规律，形成前后衔接、螺旋递进的发展链条。一方面，要强调不同学段、不同年级课程内容的前后衔接，让学生能够平稳过渡，避免出现知识断层或学习方式突变带来的适应困难。例如：东北育才学校突破初高中教材的学段分界，对学科内容进行贯通式整合，以数学学科为例，三角函数、函数、平面几何等知识点在初高中阶段均有涉及，学校教师团队与中国科学院院士合作，重新整合初高中知识体系，调整课程进度安排，拓展教材内容，让学生建立运用数学工具的意识，培养学生的数学能力和创新思维品质。[6]另一方面，要支持学生能力发展的螺旋递进。在同一学段内，学校可以设计不同难度层级的课程，赋予学生设定目标、调整学习节奏的自由，支持基础较好的学生“吃得饱”，帮助基础薄弱的学生“跟得上”，如为高阶学生提供补充阅读材料，为需要支持的学生设计“脚手架”任务。同时，针对个体不同的能力发展阶段，学校可以采用阶梯式设计，逐步提升探究的难度与自主性，让学生持续拓展思维深度，探索学习边界。例如：中国人民大学附属中学形成了涵盖基础类、拓展类和提升类的课程体系，旨在高质、公平地实现“有差异的学生有差异地发展”。[7]
3. 完善课程资源建设协同机制，形成学校主导多方参与的共建格局
基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养中的课程资源建设是一个持续推进、不断优化的系统过程，应当形成与学生发展相适应、与学校育人目标相一致的课程生态。要做到这一点，关键在于从机制层面实现协同育人，盘活优质课程资源。
首先，学校在课程资源建设中要发挥主导作用，加强统筹协调。课程资源建设不能停留在某个年级、某门学科，甚至某位教师的零散推进，尤其是跨学科课程、项目化学习、综合实践活动、STEM等资源的开发，如果缺少学校层面的组织统筹，其整合深度和实施空间往往非常有限，并且会给教师带来沉重的教学负担，影响育人效果。因此，学校应当围绕基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养的目标，自主确定特色培养方向，注重学科内部协调和学科间协调，对课程设计进行整体规划，并创造最优化的保障条件，真正把不同学段、不同学科、不同课程类型贯通起来。此外，学校要增强课程设置的弹性，根据实施效果和社会需求变化动态调整，避免资源浪费。
其次，课程资源开发需要多主体参与，以拓展资源渠道、丰富资源内容、优化资源结构。教师最了解学生，也最能把握课程资源如何进入课堂、如何转化为学习任务，让教师广泛参与学校有关课程目标的校本化解读、课程资源的开发整合和课程实施的持续改进等方面的决策，不仅可以提升教师转变教学方式的动力，还可以让教学改进真正地汇民智、集民意，更民主、更科学。同时，高校、科研院所、企业、社会组织、社区等外部力量以及学生和家长，都应当成为课程资源建设的重要参与者，学校应与之形成稳定合作关系，让资源真正进入学校课程和学生学习过程。
三
以创新能力为导向推进育人模式改进
基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养最终还要落实到课堂教学和学生学习过程之中，从教学方式、教学组织、教学评价三个维度协同推进，使“教”和“学”的逻辑真正发生变化。
1. 改进课堂教学方式，促进学生探究学习
基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养应把重心放在激发思考、引导探究和促进理解上，更多采用启发式、探究式、参与式、讨论式等方式，让学生真正进入学习过程。
首先，以问题引领教学，以探究促进学习。学生喜欢提问题是好奇心强的体现，创新能力的形成是从发现问题、提出问题、持续追问开始的。对基础教育阶段的学生而言，一节好的课堂不在于教师讲得少了、作业留得少了，而在于学生想得更多、问得更多、说得更多、做得更多。当前，教学中“满堂灌”或“满堂问”的现象还比较普遍，缺少“为什么”和“怎么样”的问题，教师不善于基于学生的回答做出追问，甚至还存在不少用错误的方法得出结论、没有问题就探究的现象，学生缺乏自主思考的机会和时间。[8]因此，教师应当成为学生学习的引导者，不仅要讲清知识，更要善于创设问题情境，用问题把学生带入学习过程，帮助学生在理解已有知识的基础上，将知识学习、思维推进和课堂讨论连接起来。同时要发扬教学民主与管理民主，捍卫学生表达的权利，鼓励学生破除思想障碍、质疑常规，探索解决问题的新方法和新思路，锻炼学生的思维品质和实践能力。[9]
其次，组织合作探究活动，推动学生在真实情境中提升创新能力。教学不能停留于课堂提问层面，还要通过有价值、有难度的学习任务增强学生探究的深度和广度。教师应通过小组讨论、实验操作等多样化活动，引导学生在真实情境中提升沟通协作、问题解决和实践创造能力，让学生学会发现学习、合作学习、自主学习，同时在同伴交往的过程中增强角色认同，获得愉悦的社会情感体验，建立、维护和增进良好的同伴关系。当然，教学方式改革也必须坚持适切原则。合作探究的实施难度较大，对教师和学生的要求都很高，再加上并非所有知识都适用于项目式、探究式学习，因此，如果脱离学科特点和学生实际，为了追求形式创新而牺牲必要的讲解和训练，反而不利于学生思维水平的真正提升。
2. 优化教学组织方式，有序推进小班化教学
教学组织的优化是育人模式改进的重要保障。小班化教学作为我国基础教育实现“质量稳居世界前列”必须采取的战略举措，具备“小班额、高质量、个性化”的特征，是促进基础教育公平优质发展的重要路径。
首先，要深化对小班化教学的科学认知，将其作为促进因材施教的重要载体。基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养的关键不在于尽早把少数学生从主流教育体系中“选”出来，而应当尽可能为全体学生的潜能发展创造适宜条件。推进小班化教学，不只是缩小班额，也并非延续以往对全体学生一视同仁，采用统一教学方法和教学内容，更在于让教师有可能更充分地了解学生，并根据学生的兴趣特长、认知基础和学习节奏，提供更细致的教学关注与支持，满足学生多样化需求，培养学生的自信心，增强学生的参与感和获得感，推进教育差异化公平。
其次，完善小班化教学的支持条件，提升教育教学效能。学校应当加强教师专业培训，开展小班化教学研修，并完善导师制度。许多高潜力学生因其认知特点，容易忽视有效的学习方法，甚至伴随情绪困扰，因此导师不应只是学术支持的提供者，更应是学生情感支持的引导者。例如：湖南省长沙市长郡中学实行包括校内名师、高校学者、行业精英的多元导师制，提供“订单式”辅导与“研究生式”培养，值得借鉴。此外，学习空间也要随之改变，如U型岛式、圆桌式等布局，能为深度互动与合作学习创造条件。在此基础上，学校可以利用大数据、人工智能等技术探索人机共融智慧课堂，重构人机协同的教学关系，为学生提供多样化学习资源和工具，赋能学生个性化成长。
3. 改革评价内容和方式，从“分数挂帅”走向“创新为王”
评价是指挥棒，有什么样的评价标准就会引导出什么样的教学行为、学习行为。基础教育阶段拔尖创新人才贯通培养必须改变以分数和升学率为中心的单一逻辑，以评价变革引领育人模式转型。
首先，推动评价从重知识重分数转向重素养重创新。无论是班主任撰写操行评语，还是科任教师进行日常评价，都要把核心素养转化为可观察的外显表现，关注学生是否形成了问题意识，是否能够进行有效表达和合作交流，使评价真正服务于学生长远发展，而不只是停留于对学习结果的简单区分和筛选。同时，政府、学校和家长不仅要各司其职，也要在育人目标上保持一致，形成以学生创新能力发展和终身成长为核心的评价共识，真正让指挥棒扭转过来。
其次，增强评价的过程性、动态性和多元性。学校可以通过课堂观察、学习记录、成长档案等方式，以及分散、小型的评估活动，持续收集学生学习过程中的真实表现，提供及时的学习反馈；并鼓励大胆探索，允许合理试错，通过学生自评、互评等方式增强学生的主体意识和成长信心，让学生获得参与感、找到存在感。同时，地方和学校要严格落实并深化中小学生综合素质评价，强化其在中高考升学录取中的运用，减少“一考定终身”的压力。对农村地区、困难家庭等弱势群体中的特殊潜质学生，地方和学校还应加强早期识别和精准支持，由专业机构研发涵盖创造性思维、批判性思维、学术韧性等多维度的潜能诊断工具，为个性化培养方案的制定提供依据。
参考文献：
[1]褚宏启.贯通式培养不能只要“面子”不要“里子”[J].教育家，2025（50）：1.
[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案(2022年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2022：11.
[3]褚宏启.全面构建公平优质的基础教育体系——推进基础教育各学段的整体优化[J].教育研究，2025（9）：4-15.
[4]公钦正，秦惠民.教育强国视域下拔尖创新人才自主培养的范式迭代[J].教育研究，2025（3）：28-41.
[5]宋萑，宫臣.人工智能时代基础教育课程改革：挑战与应对[J].中小学管理，2026（1）：13-18.
[6]郑剑非，葛丽萍，于伟丽，等.超常儿童教育课程建设的探索实践[J].现代特殊教育，2023（13）：25-28.
[7]刘小惠，李桦.中学创新人才早期培养实践探究——以人大附中为例[J].中国教育学刊，2024（8）：27-32+60.
[8]方中雄.超常儿童教育制度构建[M].北京：教育科学出版社，2023：176.
[9]王洪才，孙佳鹏.教育强国背景下拔尖创新人才培养的现实挑战与应对策略[J].现代教育管理，2024（12）：1-10.
（作者单位：褚宏启，北京师范大学中国教育与社会发展研究院 / 许佳丽，北京师范大学教育学部）
