本文通过阐述"学科统整"的发展趋势，探讨了21世纪学科课程改革的基本理念，强调我们的教师必须关注学生的直接体验与间接体验(书本知识)的均衡，实现学科教学从"知识传递型"向"问题解决型"的转变。
一、学科与科学
首先，"学科"必须在一定程度上反映"科学"的结构。"学科"的内容不是片断的、枝节的知识集合体。"学科"不能没有逻辑，而且，"学科"的逻辑当然要依存于"科学"的逻辑。就是说，科学的逻辑框架在相当长时期内是相对稳定的，"学科"的内容应当依据这一框架加以厘定。不过，科学知识由于每10年成倍增长，需要不断"吐故纳新"。至于科学方法之类，不仅是学习的目的，也是学习的手段，应当成为知识授受的方法。
其次,"学科"的课题毕竟不同于"科学"的课题,"学科"的内容不等于"科学"的内容。无论哪一门科学都可以显示出不违背科学逻辑的若干迥异的各自不同的逻辑性陈述顺序。因此,必须从种种可能的体系中选取最重于教育目的的一种。这不是从某种现成的体系中投出选择,宁可说是一种创造,第二,"科学"的理论内容必须适于充分发展的形成中的儿童智能的方式加以授受。
二、学科论的对立与"学科统整"
回顾近现代学校的历史，任何国家的学校课程都是一部学科课程自身的分化和扩充"学科外"教学领域的历史。伴随人类文化的发展，教育内容的复杂化与分化是显而易见的。作为学科的分类可分"工具学科"(习得认识之工具的学科——语文与数学)、"实质学科"(加深生活环境之认识的学科——理科与社会科〉、"表达学科"(音乐、美术、体育)、"生活学科"或"技术学科"(习得生活技术的学科——家政、技术、保健)。这些学科群大体是沿着上述顺序扩建起来，并形成当今学校课程扩充的基本面貌的。然而，这种学校课程都是以"学科课程"(suhjectcurruculum)为中心分化成各门学科为基本特征的。这种分化并列主义课程在内容与方法上以各自专业领域的科学为背景，以"专业分化"为特征，并不考虑彼此之间的关联性。因此，学科课程的原点在于"分成众多的科目、各自独立授受"的分化课程。这种课程的弊端是"经验片断化"与"知识割裂化"。况且，要把无限发展的人类知识的所有领域均纳入学校的课程原本是不可能的。这样，"课程统"(integration)便势所必然了。
三、"学科统整"的源流和实践
所谓"统整"是分割与分解的反面，使事物处于一体化的完整状态。无论相关课程、核心课程、经验课程，都未能实现课程的真正统合。赫尔巴特的"相关统合"是基于教材自身性质的课程的"逻辑统一"；杜威的"经验统合"是基于儿童需求的课程的"心理统合"。课程的真正统合唯有彻底实现了"相关整合"与"经验统合"的有机结合，才能实现。
历来扎根于分科主义的学校课程正在面临来自"全球问题"与"现代儿童问题"的挑战。学校课程必须因应"信息化"与"国际化"，以儿童的生活、经验为基础，致力于全球问题的解决。把全球问题与儿童的生活经验整合起来，构筑"跨学科课程"(interdisciplinary)或"学科交叉课(crssdissipHIlarycurriculum)的研究，将为明日学校课程的设计开拓崭新的视野。"学科统整"不仅仅是一种课程的设计方式，也涉及知识论与课程观的差异。在"学科统整"的学习中，学习的课题大体是由教师设定的，在该课题下学生自己去发现探讨的课题，并以个人或小组的形式展开探究。
倡导"学科统整"不是全盘否定"分科课程"，两种课程各具优势。分科课程强调知识的系统性，综合课程强调知识的动态性。后者在理论知识同学生实际生活及社会联系方面有其优势，比较容易找到切入点。而这恰恰是分科课程的难点所在。不过，对于一些学科来说，比如"读、写、算"这些基础教育中的最基本的学程，其分科形式的独特价值是不容置疑的。
