蒋红森：阅读课选择“教什么”的三个考虑
1.阅读课选择“教什么”，涉及到三个要素的综合处理问题：一是课文，面对“这一篇”课文选择教什么；二是学生，面对“这一班”学生选择教什么；三是课时，在“一课时”这个时空内选择教多少。综合起来，关于阅读课“教什么”的问题，是指教师如何从班级学生语文学习实际出发，从“一课时”可以实际解决问题的量出发，从“这一篇”课文中选择恰当的教学内容，与学生一起完成一个有效的语文学习的过程。
2.教材中的每一篇课文都是独特的“这一篇”。任何“这一篇”课文，其作为自然文本的价值是多样的，是丰富的.我们知道，作为自然文本，特别是经典的文学类文本，往往有其社会学层面的文本意义，有文学史层面的文本意义，有美学层面的文本意义，还有作为语文学习用件的文本意义，等等。在这许许多多的文本意义中选择哪些意义内容来进行教学呢？当然应该是最接近语文学习的内容，当然应该是最有助于达成中学语文教学目标的意义内容。我们把自然文本中适合教师进行中学语文教育、适合学生语文学习的文本内容，称之为“近语文”文本内容。
3.寻求自然文本的“近语文”意义，当然得从课程标准出发来确定文本的语文教学价值，这就要求语文教师必须具有一定的语文课程意识。
4.当自然文本进入到语文课程范畴，这许许多多的自然文本作为阅读文本往往就赋予了一系列的“类角色”，比如常见的文学类阅读文本、叙述类阅读文本、议论类阅读文本、说明类阅读文本（阅读文本的分类有多种角度）等等；这些不同“类角色”的阅读文本被赋予各自不同的课程功能，成了完成某一类语文课程目标的载体和凭借，因此，从这些“类角色”的阅读文本中发现并确定它们的“类特点”，是阅读课选择教什么时必须要面对并作出取舍的重要事项。
5.不同“类角色”阅读文本所表现出的“类特点”是不同的。从“类特点”角度确定教学内容，旨在充分发挥阅读文本的课程功能，使学生阅读学习目标的达成更加全面，更加具体。
6.每一篇阅读文本在具备“类特点”的同时必然还有各自独特的个性，因此选择教学内容在考虑阅读文本“类特点”的同时还应该体现出阅读文本的个性
7.教师文本解读能力的高低从来就是衡量教师阅读教学水平高低的关键要素，教师能否准确把握文本个性并进行恰当的教学表达是阅读教学能否真正深入有效的关键。
8.强调从学生实际出发确定教学内容，是学科教学一贯的基本原则，是教学基本原则中最具非凡意义的条目。教学的对象是学生，教学的目的是让学生在经历一个学习过程之后有提高有发展，衡量教学有效与否的唯一标准，也就是看学生在完成一个学习过程之后是否有了提高和发展。这种“发展和提高”有显性和隐性两种表现，同时在学生群体和个体之间也是有差别的，是有差别的共同提高和发展。
9.阅读教学效益低下是多年来语文教学的一个不争的事实。导致效益低下的一个重大原因就是教学内容的选择没能很好的从学生实际考虑，尽管学生的学习有时有一个看似热闹的过程，但因为学习内容的不恰当使得这样的学习过程仅有热闹，学生没有学习的收获，没有真正意义的提高和发展。在学生们看来，我们很多时候所确定的阅读教学内容，最终给学生的一种感觉是：学生知道的继续让学生知道一遍；学生模糊的继续让学生模糊；学生不知道的最后让学生还是不知道。阅读教学的内容选择如果只是在重复一些学生已知的内容，如果只是在学生已经到达的能力区间徘徊，那么学生的提高和发展始终就是一句空话
10.面对“这一班”学生选择教学内容，就必须研究“这一班”学生，要理性的有理由的判断，“这一班”学生面对某一篇课文他们自己可以掌握什么，在哪些地方还可能比较模糊，还有哪些内容学生不知道但应该让学生知道，正所谓弄清学生的已知点、模糊处和空白点，将教学内容选择的区间确定在学生的“已知点”之上，定位在学生“能力发展区”的模糊处和空白处。这样选择的教学内容对于学生而言才是有意义的，其意义在于：完成这些内容的学习过程，是学生巩固自己已知的过程，是学生澄清自己模糊的过程，也是一个学生探究未知最终获得新知的过程。这样的阅读才是有效阅读，这样的课堂才是高效的课堂。
11.从学生实际出发确定课文教学内容，我们一方面要反对仅仅是重复学生已知的“浅阅读”，还要反对无视学生认知能力实际盲目拔高的“超阅读”。
12.面对一篇课文选择教什么，教师不能人云亦云，不能盲目照搬，也不能一味由着自己的喜好“掉书袋”，唯有研究学生，关注学生现有的起点，从促进学生提高发展这个角度出发，这样“教什么”才会有一个恰当的定位。
12.教学内容的“面面俱到”是现在阅读教学的一大通病。常见的阅读课堂，总是内容多，环节多，课文的各项内容、课程目标的各个方面往往都有照顾，什么总体感知、内容理解、语言品味、迁移拓展等环节项项都不少，一节课似乎该有的内容都有了，该有的过程都“走”了，但对于学生而言，这样的课堂学习却是低效甚至是无效的。客观的讲，这样的课堂教学所涉及的教学问题本身并不是没有意义，但因为一课时内这样的问题太多，教师和学生都不可能给予每个问题以足够的时间探究解决，结果只能是问题解决浅尝辄止，教学流于表面，教学的过程只是走完一个预设的形式，学生唯一的选择只是跟着教师、配合着教师做一些他们似懂非懂或者永远不能明白的貌似学习的工作，这样的课堂表现当然不是真正意义上的学生的“学”，充其量只是一群作为配角的学生在配合着老师完成所谓的“教”。所以说，阅读课一课时“教多少”同样是个重大的问题，同样是一个关联着课堂教学是否能有效、是否能高效的重大问题。
13.一堂课的教学效益不在于设定的目标有多少，而在于学生实际的收获有多少。学生的课堂学习收获源于课堂学习问题的解决过程，源于课堂学习问题解决的透彻程度，因此，基于“一课时能实际解决问题的量”来考虑，是确定核心教学目标应该有多少的唯一要义。我们认为，只有目标精要了，单纯了，课堂上才可能有“深入解决”这精要的单纯的问题的时间和空间，学生才可能在这“深入解决”的过程中真正获得有用的知识和方法，真正获得真切而独特的学习体验和认识，产生形成于“学生已知”之上的学习效果。
14.我们认为，任何课文不存在“必须教”的内容，只存在从学生实际出发“可以教”的内容；学习课文本身不是目的，引导学生通过学习课文进而提高阅读能力、提升语文素养才是目的；因此，只要引导学生通过分析探究解决某一方面问题或某一个问题并产生真切的语文学习收获，这样的阅读教学就是对文本价值的有效运用，这样的课堂教学就是有效的，就可能是高效的。
15.选择多少内容来支撑实现核心教学目标，要看文本本身与核心目标一致的内容有多少，围绕核心目标对阅读文本挖掘得越全面越好，挖掘得越透彻越好。
16.一课时的核心教学目标越单纯越好；支撑实现核心目标的教学内容越充分越好。
