一、教育即预备
教育乃是一种预备的过程或作好准备的思想。把教育建立在这个基础上所产生的不良后果。
1、这种观点丧失动力。原动力未被利用。将来只是作为将来，它缺乏紧迫性和可见的形体。为某件事情作预备，如果不知道去预备什么，也不知为什么要预备，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力。
2、在这种情况下，助长了犹豫不决和拖延。所预备的将来非常遥远；在将来变为现实以前要经过很长的时间。为什么急于为将来作预备呢？
3、用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准。把以个人的优点和缺点为基础的严格的和明确的判断，代之以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就。
4、预备的原则，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来和现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西，才能发生作用。于是就采用威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦作威胁。每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。
把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。为不断发展的生活作预备的需要是巨大的，因此，应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。于是，随着现在于不知不觉中进入未来，未来也就被照顾到了。
二、教育即展开
发展不被构想为继续不断的生长，而被视为潜在能力向特定的目标展开。预备说的追随者重视青年正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则提到正在展开的原则所具有的理想的和精神的特性。
主张展开说的人认为生长和进步不过是一步步向着终极不变的目标接近。它模拟能动的生活方式，赞扬发展，赞扬过程，赞扬进步。但是，发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。一个抽象不定的将来，控制着一切含有贬低现在的能力和机会的观念。
发展的标准，完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格地说，达不到。为了要用这个目标来指导现在，必须把它化为能够代表它的东西。通常这种代替品自然是成人希望儿童获得的某种观念。
福禄培尔和黑格尔曾尝试提供绝对目标的工作典型。这两次尝试都从人类生话中“内在的”整体——绝对——开始。他们认为，完美无缺的或完全的理想不仅是一个理想；此时此地它在起着作用。
黑格尔认为，一系列的历史制度，体现绝对中种种不同的要素，完善的原则就是通过历史制度实现的。福禄培尔认为，实现这个完善的原则的力量，是给儿童呈现和绝对的重要性相应的符号，这些符号基本上是属于数学的。
福禄培尔把发展理解为现有潜伏的原则的展开，以致严重地阻碍了他的发展概念的表述，以队促进发展的方法的组织。他树立了一个目标，这个目标使生长受阻。他建立一个标准，除非化为一种抽象的和象征性的公式，否则不能实际用来直接指导种种能力。福禄培尔偏重抽象的象征主义。
黑格尔认为，要找一个和我们所要用来代表难以理解的绝对的相对应的具体的东西，就要采取制度的形式，而不是采取象征的形式。他把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上接近的阶梯。这个阶梯的每一级，在时间和地点上都是绝对必需的，因为每一级都是绝对精神的自我实现过程的一个阶段。这种一层一层的阶段，它的存在证明它是完全合理的，因为它是整体的一个组成部分，这个整体就是理性。和制度相比，个人没有精神的权利；个人的发展和教养在于对现在制度的精神的恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。黑格尔认为，发展的目的是完全的，是包罗万象的，这种理论虽然抽象地夸大个人，却淹没了具体的个性。
三、教育即官能的训练
“形式训练”的理论认为，一个人有一定数量的能力需要训练，所以教育应该直接以训练这些能力为目的。这种种能力，诸如知觉、保持、回忆、联想、注意、意愿、感觉、想象、思维等能力，只要用材料来练习，就能形成各种官能。我们就这个概念提出的基本原则及其在教育上的应用进行批评。(1)最直接的抨击也许在于指出观察、回忆、决心、思维等假定的原始官能纯属虚构。没有这种现成的能力等待着练习，并从而得到训练。我们确实有很多原来的天赋倾向，种种本能的动作模式，天赋倾向和动作模式都以中枢神经系统的神经元的原始的联结为基础。(2)我们对原始的冲动性活动的训练，并不像人们通过练习强化肌肉那样，可以通过“练习”而得以精练和完善。(3)反应和刺激的相互适应愈加专门化，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普通应用。(4)归根结底，形式训练理论的基本谬误是它的二元论。这就是说，这个理论把人的活动和能力与所用的材料分离开来。其实我们并没有所谓一般的看、听或记忆的能力；我们只有看、听或记忆某种东西的能力。(5)所以，像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果。
这三种教育观念，杜威都是反对的。
