《真问题驱动的教学反思》是刘晓萍老师于2017年出版的一本关于小学数学教学反思的专著。这本书是刘老师近10年进行小学数学教学研究和小学数学教师培训的成果结晶，书中的案例都是小学数学教学或者针对小学数学教师的。这本书共分为4章。第1章分析了一线小学数学教师教学反思的现状，指出了教师在做教学反思时存在的问题。第2章和第3章分别是案例式教学反思和课例式教学反思。第4章是在深度教学反思中实现专业成长。刘老师在前言中提到：教师的反思不是单靠讲，看就能学会的，就像“在游泳中学会游泳”一样，还需要教师亲自去做、去写，“反思不是一种能够被简单的包装起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反映问题的主人翁方式”（杜威语）。做教学反思需要我们善于观察，善于思考，适应“烦恼”，适应经常“不懂”的状况，对不确定性有很大的包容心，需要全身心的投入，投入时间、投入智慧、投入感情，需要我们身体力行。

    今天与大家分享的是第1章中的关于“”一线数学教师教学反思的主要问题”。文中，刘老师提到了这样几个问题：一线数学教师教学反的状况究竟是怎样的？存在什么样的问题？究竟什么是教学反思？要求教师写教学反思的意义和目的是什么？教学反思的价值是什么？做什么样的教学反思对一线教师才有价值。刘老师通过追根溯源的方式详细搜索查阅了20世纪80年代以来关于“教学反思”这一词条。搜索到“反思”或者“教师”作为主题，并且以“教学反思”或者“反思”作为篇名，且以“反思”和“教学”作为关键词的文献有347篇，并按照发表年度对论文发表的篇数进行了统计，做了可视化的结果呈现。并通过对2011——2015年收集到的140篇小学数学教师教学反思初稿进行分析，按照教学反思的内容维度划分，将其归纳为以下三种类型。

一、总结思过型。

    此类教学反思主要是在教学之后总结教学的特色和不足，而不论是特色还是不足都仅来自授课教师的个人主观想法，“特色”往往比较宽泛，一般教师上课都会如此设计，如使用多媒体手段，以游戏为主线等。“不足”也并不是针对此节课而言，而是在日常教学中普遍存在，如“课堂练习巩固较少”，“练习的层次性不够”，“对学生的关注不够”等等，往往在不足之后，暂时没有行为的跟进及如何针对不足进行教学改进，而是用“口号”式的语言表决心。

二、理念标签型。

教师在进行教学反思时的确是围绕具体的教学内容展开对教学展开思考的，并且在教学反思中还会提及一些“放之四海而皆准”的理念。教师尝试结合新课程提出的理念来分析教学，但是理念仅仅停留在“标签”阶段，并未能在具体的教学中真的落实理念，并没有真正理解“理念”的内涵。

三、行为描述、感想抒发型。

    此类教学反思和“总结思过型”的教学反思相比，教师在反思时能够已经能够有意识的去对自己的课堂教学行为或者学生的课堂教学行为进行描述了，能够用课堂教学片段实录的方式记录课堂上发生的小事件，部分教师也能够对课堂上做得不足的地方提出自己的改进想法，但是这些改进想法仍然停留在个人经验的基础上，缺乏从实证的角度进行深入的思考，同时改进的想法也停留在想的阶段，没有落实到具体的行动中。因此改进想法难免又带一些“口号式的决心”。

    总之，一线教师的教学反思，目前存在的主要问题是感触多于问题，对现象的概念描述较多，而对现象背后本质进行深层次探寻较少，甚至没有。理念与实践脱节。从反思新闻的逻辑看，由于反思缺乏聚焦的主题，反思内容过于宽泛，前后之间缺乏逻辑。反思过程多凭借个人的主观认识，都基于个人经验，缺乏从实证的角度进行深度的思考。教学反思没有触及心灵，没有落实到行动中。

    在北美以及澳大利亚，根基于哈贝马斯（Habermas）工作及他的认知兴趣理论,Carr和Kemmis、Van Manen以及Zeichner和Liston把反思分成了三种水平。

水平1.技术和理性水平。处于该水平的教师是依据个人的经验对事件进行反思，或进行非系统的非理论性的观察，往往看不到墓地的存在，这种反思的焦点关注为达到预先设定的目的，而采用方法的效率和效果，并不关注既定的目的本身的合理性，只是从技术层面考虑行为的有效性，而不考虑行为背后的理论支撑与信念假设。

水平2：实践行动水平。处于该水平的教师能够对实践和理论进行整合，经常认为教学实践中存在问题，但往往表现出个人的偏见，教师开始分析教学目标背后的假设，支持教学目标的信念，并对教学行为所导致的教学后果进行考虑，但做判断的依据主要是个体的主观直觉带有一定的片面性。

水平3：批判反思水平，处于该水平的教师，能够整合道德与伦理的标准，教师以开放的心态，将道德和伦理标准整合到关于实践行为的论述中，在此教学活动与环境背景均被看成不确定的，他们是众多可能性中做出的售价值支配的选择。在这一阶段，教师不带个人偏见的关注，对学生发展有益的知识和社会环境的价值，他追问教育在学生成长，实现完满人生中的价值和意义。