对于这个问题，我的做法没有什么高深的理论，就是贴着课文走，贴着学生走，在教学的点滴中，试着去看见、理解和温暖学生的内心。
首先，我认为语文教材本身就是一座蕴藏着丰富心理养分的矿藏。我的主要方法，就是在讲解文本时，有意识地挖掘那些能与学生内心世界产生共鸣的“触点”，引导他们在理解人物、品读文字的同时，也观照自己。
举个例子，讲《荷塘月色》时，除了分析“月色”的朦胧美，我会和学生聊聊朱自清先生那句“这几天心里颇不宁静”。我们会探讨：一位学者、父亲，在现实纷扰中如何通过一次夜游来安顿自己的情绪？这种寻找片刻宁静、自我疏导的方式，对我们有没有启发？有的学生会联想到自己考试压力大时，也会去操场跑跑步，或者听会儿音乐。这其实就是一种很自然的心理调适。我们把课文从纯粹的写景美文，拉回到一个真实的人如何处理内心波动的层面，学生就觉得，经典课文离自己并不远。
再比如，学到《我与地坛》时，史铁生面对巨大苦难时的挣扎与思考，是极好的生命教育素材。我不会直接说“你们要坚强”，而是带着学生细细品味那些描写绝望又寻找希望的句子，问他们：“如果你是作者的朋友，在他最消沉的时候，你会怎么做？作者最终找到的‘活下去’的理由，对你有什么触动？”这时，课堂往往会很安静，学生在思考中，能体会到生命的韧性和意义，这比任何说教都更有力量。有的学生在周记里就写道，想到了自己与家人的一次矛盾，突然理解了那份沉重背后的爱。
其次，我会充分利用写作和表达这个渠道。写作本身就是一种非常有效的心理宣泄和自我梳理。除了常规作文，我经常会设置一些“心灵书写”的小练笔。题目可能是“写给三年后自己的一封信”、“我最想感谢的一个‘小瞬间’”。不苛求文采和结构，只鼓励真诚。很多不敢、不便当面说的话，孩子们会写在纸上。通过批阅这些文字，我能及时了解到他们的焦虑、困惑、喜悦或温暖。我的批语也尽量少改病句，多写回应，比如“这种感受我也有过”、“谢谢你分享这么温暖的记忆”、“这件事听起来确实不容易，如果需要，课后我们可以聊聊”。这个本子，成了我们之间一个无声却重要的沟通渠道。
还有，在课堂组织和互动中，我也努力营造一种安全、接纳的氛围。比如小组讨论时，我会特别强调：“每个人的感受和解读都值得尊重，我们听听不同的声音。”当有学生鼓起勇气发表一个不太成熟但很真诚的观点时，我会首先肯定他的勇气。对于在课堂上明显情绪低落或走神的学生，我一般不会当众点名批评，可能会在课后假装不经意地问一句：“最近是不是没休息好？”或者“上节课讲的内容是不是有点难？”先表达关心，而不是问责。我想，一个让学生感到被尊重、被接纳的课堂环境，本身就是最基础的心理健康防护网。
当然，作为语文老师，我清楚自己的专业边界。我的角色不是心理医生或咨询师。当我发现一些明显超出我能力范围的情况，比如学生表现出持续严重的情绪低落、自我伤害倾向或提及家庭重大变故时，我的原则是：多一分关切，多一份谨慎。我会在保密的前提下，及时与学校的专职心理老师沟通，以妥当的方式提供支持和帮助。我认为，学科老师最重要的工作是“发现”和“初步关怀”，并做好与专业支持力量之间的“桥梁”。
最后，我想说，在语文课里做心理健康教育，它不是一个附加的任务，而是“育人”这个根本目标的自然回归。它不需要刻意开辟一块时间，它就在我们品味“归去来兮”的洒脱时，在讨论“祥林嫂”的苦难命运时，在赏析“海内存知己”的豁达时。语文，关乎语言与文学，更关乎情感与成长。
