01

数学的核心素养被浓缩为“三会”（会用数学眼光观察，会用数学思维思考，会用数学语言表达），每一节数学课都应该是素养培养之时。可是，落脚点到底在哪里呢？

带着孩子们学习四年级下册第一单元《比较小数大小》这一课，可以这样说：班里每一个孩子都会做这道题：

0.69 米＜0.8 米

得出结论容易，但让学生写出得出这个答案的原因，孩子们的表现会如何呢？

02

我们给出了学力单，留出了写 4 个方法的格子，其中给出了画方格图比较的方法。也就是说，他们需要自己思考如何比较这两个小数的大小。

我给了 5 分钟，让他们独立思考。

我在教室行走，大多数孩子只能写 1 种方法，还有一些孩子一种方法都写不出来。因为在他们看来：这道题不是秃头上的虱子——明摆着，还需要什么理由呢？

我知道，此时的数学核心素养，对于很多孩子来说，还谈不上。因为核心素养肯定不是只会得一个结论。

03

不过，还是有一位孩子给了我惊喜，他呈现了下面这四种方法：

这让我很兴奋，因为在接下来的环节，我有了一个有力的抓手。

我将之展示了出来，让其他孩子读懂他的想法，将你读懂的方法抄写在自己的学力单上。再让他们分享：我要为哪种方法点赞，为什么？

这是一段学生沉浸的时光，也是他们与核心素养深度遇见的时光：

数学的眼光——在于能从“0.69＜0.8”这一简单表象中，捕捉到它作为数轴上的位置关系、作为“69厘米”与“80厘米”的具体量感、以及作为分数“69/100”与“8/10”的数系关联。孩子们在四种方法的碰撞中，学会了从不同维度透视同一个数学对象，这便是眼光的生长。；

数学思维——在分享“为哪种方法点赞”时，学生的思维开始显性化。当解释“转化单位法”时，他们触及了转化思想——将新知识（小数大小）转化为旧知识（整数大小），打通了知识间的隔阂。当对比“数轴法”与“方格图法”时，他们发现了数形结合思想：原来抽象的“0.69”和“0.8”在数轴上是确定的位置，越往右越大，这一直观模型让大小关系变得不言自明。而当理解“分数法”时，部分学生开始感悟类比思维：小数不过是分数的另一种写法，比较0.69/1与0.8/1，本质上是在比较分子（计数单位）的多少。思维的深度，就体现在从“明摆着”到“原来它是这样与整数、分数、图形产生关联”的认知跃迁上。

数学表达——学生的表达不再局限于“因为0.8大”，而是呈现了数学表达的丰富层次。有学生用文字语言精确描述：“0.69米就是69厘米，0.8米是80厘米，80厘米大于69厘米”；有学生用符号语言和图形语言，将数轴上的点和方格图中的格子变成了思想的载体；更有学生开始建立数学模型：将小数问题转化为“单位换算模型”或“数轴上的点模型”。当一位孩子说“我看懂了画数轴的方法，它把数字变成了路上的点，谁在右边谁就大”，他其实是在用最朴素的语言描述数学模型的价值——让抽象变得可感。

下面是孩子们做的笔记：