在每次数学测验中，会发现有相当部分的学生成绩不稳定，特别是上了中高年级后，这些学生在做题出错，自己还不知道是什么原因导致，往往会说是“粗心大意”，究其原因就是在计算上失分，这就是计算能力不过关的表现。数学知识的学习基本上都是和计算有关的，计算是学生必须掌握的一项基本技能。
现今学生存在的计算问题是：缺乏扎实的基础知识和熟练的基本技能，基础不扎实的学生，连基本的整数四则混合运算运算顺序和运算定律都没有掌握，导致不能正确、灵活的解题；还有学生不熟背乘法口诀，不熟练分数的混合运算中一些常用的、简单的互化数据，使得计算速度较慢、正确率较低。
那么，在计算教学如何提高学生计算能力，提高教学质量呢？结合学生情况和课堂现状，在计算教学或训练中，我觉得要从创设情境、加强估算、理解算理、处理好算法多样化和优化的关系四方面来做：
1、创设丰富的生活情境，体会计算顺序的现实意义和必要性
特级教师吴正宪认为教师要善于设计与生活实际有联系的数学情境，美丽情境，缔造美丽课堂，计算教学比较枯燥，内容较为抽象，《新课程标准》明确提出：计算是学生经历从生活经验中抽象出运算和数量关系，在具体情境中关注运算的意义，关注运用数及其运算解决实际问题。如果把计算教学比做一个圆，那情境就是圆的面积，所有计算学习都是在这个平台上进行的。北师大版教材设计特色就是将“情境+问题串+数学运算”有机结合，提高学生对于基础知识的理解和基本技能的形成，有利于教师的教和学生的学，但是现在有些教师甚至抛开情境，觉得是在浪费时间，直接进入计算算法的教和练，并且过分地突出非常抽象的算理，这样导致学生不理解算理，在课堂上计算练习是依样画葫芦，在课后做作业就容易出错，所以学生计算能力不过关固然跟学生的能力有关，但也跟教师的教法有着密切的关系。在北师大版小学数学六年级上册第二单元《分数混合运算（一）》例1中就包含了对运算顺序的教学：气象小组有12人，摄影小组的人数是气象小组的三分之一，我们航模小组的人数是摄影小组的四分之三，航模小组有多少人？根据学生的知识结构，列算式为12× 三分之一 × 四分之三 学生根据情境自然而然地理解12× 三分之一 是求摄影小组人数，12× 三分之一 × 四分之三 就是求航模小组的人数，接受从左到右的运算顺序，接着引入“分数混合运算的顺序与整数混合运算的顺序一样”的结论，这样学生更能促进学生的理解。如果不通过情境，直接导入12× 三分之一 × 四分之三 ，告诉学生从左到右计算，那样学生通过模仿计算，课堂练习计算很好，造成教师错觉，但是课后做作业或是考试时经常出错的问题。对学生而言，枯燥的算理是他们所不喜欢的，而采用色彩鲜明的主题图和熟悉的生活情境，是符合学生的认知规律的。（由于简书的限制，分数无法用写作形式表示，只能用读作形式表示）
有了情境，计算题才会焕发新的生命力，才会体现计算的价值和现实意义。但是对于创设的情境也是要有所选择，才能起到相得益彰的作用，如北师大版小学数学四年级上册第四单元《乘法分配律》一课，例题的情境图是厨房贴瓷砖，数学问题是：贴了多少块瓷砖？其实学生在理解情境图和问题后，基本列式是8×10或是10×8，而不是算4×8（左边墙瓷砖数）+6×8（右边墙瓷砖数），或是3×10（白色瓷数砖）+ 5×10（蓝色瓷砖数），最后只能教师提出不同的算法。仔细推想会发现学生直截了当的列式正是说明学生有着灵动、敏感的思维品质，特级教师吴正宪在《乘法分配律》一课中，采用的是非常简单，却十分管用的情境：（1）左边花坛每行12朵花，共8行；右边花坛每行8朵花，共8行——求花的总数。（2）左边花坛长12米，宽7米；右边花坛长8米，宽7米——求花坛面积。这个情境有着特别的优点：（1）计算量少，提高注意力。本课目标在于找出分配律，需要一些算式素材，这些算式素材的计算的任务不能过大，否则容易冲淡探究的主线。（2）一个情景，两组算式，一题多解，一题多用。体现了“情境+问题串”的逻辑结构。（3）两个问题，尤其是第二组可以和几何直观结合。所以一个好的情境必须要适合学生，有一定的生活价值，又不能喧宾夺主。
2、通过估算，发展数感，检验计算结果的应用价值和准确性
《新课程标准》中已明确指出要重视估算，如在第一学段中提出“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，第二学段中提出“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”，学生的估算意识和能力的强弱，与计算能力的强弱息息相关，例如选择合适的面积单位、重量单位等，如没有合理估算意识，学生就经常会出错，就会出现1000千克的“巨型西瓜“，100克的“迷你大象”，……诸如此类错误，与其说学生粗心大意，或是没有生活意识，还不如说他们没有估算意识，深层原因就是在平时数学教学中没有重视估算，甚至是抛弃估算，所以在计算教学中要有意识地进行估算教学。
估算可以推断出计算结果的大概范围，提高计算的可信度，计算后，又可以通过估算结果来检验计算答案。例如说89×27，可以利用估算，89≈90,27≈30，知道92×27的结果接近90×30=2700，所以当计算结果比2700小很多甚至大于或等于2700时，肯定计算错误。再如北师大版四年级下册第三单元《包装》一课中的乘法2.4×0.85，学生常常会因为实际计算或小数点位置的移动导致计算的失误。如果巧妙地去引导学生进行估算：（1）取整数估算，所得积应大于2，且小于3。（2）乘数末尾4×5=20，所以乘得的末尾也应该是0。这样，学生计算时若发现最后的结果大于3或与3相距甚远（如20.4）则说明计算结果必定有误了，从而根据数据的特征灵活调整计算结果，发展和提升了学生的直觉思维能力和数感。
3、在理解算理过程中，提高计算的能力和有效性
理解算理和法则是计算的前提，正确的运算必须建筑在透彻地理解算理的基础上，学生的头脑中算理清楚，法则记得牢固，做混合运算题时，就可以有条不紊地进行，算理的缺失，难以支撑算法的牢固。计算教学的要求和训练的强度虽然降低了，但是计算教学仍然是数学教学重要组成，《新课程标准》强调“计算教学应把重点放在算理的理解上”，“根据算理，掌握法则，再根据法则指导计算”，学生掌握计算法则关键在于理解。既要学生懂得怎样算，更要学生懂为什么要这样算。
如小数除法5.28÷1.2时，由于学生已有学习除数是整数的除法计算基础，已初步形成印象：计算时可以像整数除法那样除；商的小数点和被除数的小数点对齐，这些初步的感受是学习小数除法的基础。通过探究学习后，引导学生分析如何把除数1.2转化为除数是整数，利用商不变的规律，再按照除数是整数的方法计算，在理解算理的基础上得出除数是小数的计算方法。这样先通过因势利导，设计算法的探究过程，然后引导学生反思算法，构建计算的法则的课堂教学，不仅充分发挥学生的自主性，而且由于学生在探究过程中体会到成功的喜悦。
4、处理好“算法多样化”和“优化”关系，提高计算的价值性
掌握计算的算法是基础技能，引导学生通过观察和思考，探求合理、灵活的算法，尽快找到计算捷径，形成灵活多变的计算技能。如：3.2÷1.25引导学生除了竖式计算，还可以根据商不变的性质将3.2和1.25同时乘8，转化成25.6÷1，再进行口算。又如：0.25×4.4可竖式计算、可简便计算，在简便计算时既可根据乘法结合律使算式转化为：0.25×4×1.1，也可根据乘法分配律将算式转化为：0.25×4＋0.25×0.4。在对多种算法比较、择优中，从而培养了学生思维的灵活性。
《新课程标准教学大纲》鼓励运算方法的多样化，关注对于算理的理解和基本运算技能的形成。数学课堂上，提倡算法多样化，其目的是鼓励学生进行个性化学习，学生自己喜欢的方法对本人就是最优的方法。算法多样化的作用是呈现结果后教师组织学生正确分析，认识各种算法的特点和价值，从而改进自己的算法，理清自己的思维，学会在不同情况下灵活选择的思维方法。
算法多样化不代表是让学生想怎么算就怎么算，多样化不等于不优化。在北师大版四年级上册第三单元《买文具》一课中教学80÷20，可以通过三种方法，方法一是20×4=80，逆推出80÷20＝4；方法二是通过摆学具来直观得出80÷20＝4，第三个方法是通过学具理解80里面有8个十，20里面有2个十，80÷20就是8个十÷2个十=4。如果在这个计算中，只鼓励算法多样，不进行交流、比较，吸取别人的“长处”，不断完善自己的想法，学生就不会进步，数学思维就得不到发展，另外有些学生的计算方法是没有充分思考的，不利于他今后数学思维发展的，所以要引导学生进行讨论、体验、反思，不断地优化自己的方法，算法多样化最关键的在于之后教师组织学生进行讨论和交流，扎样形成了师生互动、生生互动。
计算教学中要尊重学生的知识结构和认知起点，活用教材，要在生活情境中“算用”统一，感受学习计算的必要性，激活学生学习计算的兴趣。在理解算理的前提下，通过算法多样化和算法优化让学生开展讨论互动，形成数学方法的碰撞，激发数学思维的火花，使枯燥的计算教学焕发新的生机，使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的数学活动中，提高学习数学的兴趣和应用意识。
