论语文教学之学科精神
储建明
【提要】语文教学之学科精神，首先是一种语言精神，它是语文教学之生命特质；其次是一种审美精神，它是语文教学之风格表征；第三是一种文化精神，它是语文教学之人性烙印。语文教学学科精神的价值取向，对推动语文课程改革和提升人类生命质量有着十分重大的意义。
【关键词】语文教学；学科精神；语言精神；审美精神；文化精神
语文作为语言与人类之间意义构成的记录和阐释，是对生命活动和生命内涵的凝望和透视，也是对社会历史和民族文化的关切和融解。语文教学如何取向的问题，从整体上看，就是语文学科精神究竟面向何方的问题。语文学科的精神取向，不仅可以明示语文课程标准的基本理念，而且可以融入语文教学行为的目标运行。语文教学能不能以学科精神为导向，对推动语文课程改革和提升人类生命质量有着十分重大的意义。
一、语言精神，语文教学之生命特质
语言是人类最基本的生存方式和存在状态，语言之体验过程也就是生命之生活过程。只有在语言里才能找到人类完整、透彻而且客观的生命理解，将语言作为生命现象，作为一种本真和本源的姿态，是语文教学学科思想的本质所在。
1.语感品味，一种沟通人类世界的特殊符号。
语文课程是一门学习和运用语言文字的课程，培养直接和迅速地感悟语言文字的能力，是语文教学首当其冲的重要任务。王尚文先生说，“语感是人与语言这一对象相适应的感觉，是人们直接地感受、领悟、把握语言这一对象的一种能力、一种方式、一种结构。”[1]语言文字不仅是一种能够单独发挥交际功能的有声符号，而且是一种以视觉形式为介质的信息符号。语文教学立足于本民族的语言特点，以对文本作品中的语言文字的分析、理解、体会和吸收为主要方式，培养和提高学生感知语韵、体味语意和领悟语境的能力。
世界上的万事万物只有在语言之中才能进入人类的视野，当语言文字记录人类社会存在、进步和发展的时候，就为语文教学留存下广阔而博大的艺术空间。无论是语音和语词的样式，还是语言和思维的关系；无论是语言交际的基本方式，还是语言风格的美学特征；无论是人类精神文化的折射，还是社会历史现象的反映，无不告知我们语感培养是语文教学工具性与人文性相统一的最佳体现。汪曾祺的《金岳霖先生》，撷取了金先生平时生活和工作之中的平凡琐事，以饱含深情的语言笔触和诙谐幽默的细节描写刻画出一个“一肚子学问、为人天真、热爱生活的大哲学家”。我们可以从文章的字里行间亲眼所见金先生穿着生活之与众不同，亲耳所闻金先生教学对话之鲜明独特。人物形象之所以跃然纸上栩栩如生，全赖汪曾祺看似闲笔却蕴含深意、朴实无华却卓有风骨的语感文风。
加达默尔说，“语言并非只是一种生活在世界上的人类所适于使用的装备，相反，以语言为基础，并在语言中得以表现的是，人拥有世界。”[2]语言的根本性就在于，世界在语言之中得以呈现，语言的世界就是人类存在的世界。人总是在一定的语言形式里编织生活，也在一定的语言环境中领略世界。语文学习是一种很复杂的心智活动，在思维、想象、情感等共同参与下，从语言出发又回到语言，从语感认识又熟识语感，在品味和回味作者作品所呈现出来的内心情感和思想光芒的时候，对语言的组织形式以及语言的材料内涵加以深刻把握，在长期的诵读涵咏、体察品评、理解运用的过程中形成对语言文字的领会和感悟能力，达到一种“思接千载，视通万里”的境界。
2.语用表现，一项承载生命精神的特别使命。
语言是人类精神力量的产物，凡有语言的地方，都有着生命精神和民族精神原始的语言力量。语文教学面对作者情感、思索、想象、探求的生命作品，就是要引导学生在听说读写的过程中去把握语言所固有的品质，在语言之中寻找生活的、民族的、历史的精神存在，完成一次又一次的语言交际并获得语言能力。
语文教学是一种对话教学，是读者、作者、作品之间的理解与体验。“语言只有在谈话中，也就是在相互理解的实行中才有其根本的存在。”[3]人类的语言精神是在相互理解与体验之中不断显现出来的，是一种特别的生活过程。它既是一种经受，也是一种释放，更是一种交融。余光中的《听听那冷雨》，单就文题中的一个“冷”字就不仅仅给人以诗的形象、节奏和意境，更有无穷无尽的寒湿、沉郁和慨叹。全文以雨声雨景为引子，在春雨的潮湿和绵延之中展露着作者浓厚和深沉的家国之念。作者回忆自己半生漂泊的经历，屡屡引书古人诗词以衬托对故国河山和传统文化的追思向慕之情。丰富生动的修辞手法和参差长短的语言节奏，不仅是绝对的语言艺术，更是作者以强烈的中国意识表达对中国文化的赞美和眷恋之情。“杏花，春雨，江南。六个方块字，或许那片土就在那里面。”只这一个句子，就可见在语言形式的背后活跃着一个个鲜活的生命，那是一种精神的流射和心灵的律动，孕育着汉字文化的真谛和美丽不灭的灵魂。
人在语言之中有两种生存方式，一是倾听，二是言说。没有倾听无以言说，没有言说也难以倾听。语文教学之对话，并非只是彼此之间的话语表达，而是需要用沉静和谦恭的心态去捕捉文本语言和读者语言之间的密码，即便是沉思和等待也是一种言说和交流。当文本作品以书面语言作为开放性读物的时候，读者和作品之间的交流就介于口语和书面语之间，语言单位的组合变化就反映出人们的思维特点和思想水平，也就从某种程度上反映了人的本质和语言的本质。语言是社会和民族的，语言也是个人和生命的，语言只有在学习和运用之中才能追寻生命存在的本真意义，才能赢得生活的希望和焕发生命的活力。
二、审美精神，语文教学之风格表征
在长久的文化积淀和历史发展之中，文学生产以人类的物质生产和社会实践为先决条件，文学作品形成了相对稳定的审美特征和品格风貌。语文教学就是要引导学生对构成这些特征的文学作品进行立体化的解读和多层面的探求，形成相应的审美意识和审美能力。
1.寄情意象，将感知世界置于读者的眼前。
语文教学活动并非是一种简单的认知学习活动，而且是一种丰富的情感交流活动。语文教材是作家内心情感的外化作品，表现出独特、复杂、灵动、鲜活的情感内容；挖掘和利用教材丰富的情感矿藏来铸造学生美好的心灵，用具体可感的语言形象去内化抽象深邃的精神世界，恰恰是语文教学的基本属性。
文学作品中的自然景象往往是作家审美情感的投射意象，它们镶嵌在作者生活经验和个性语言之中，既是作者情感的载体，又是作品内蕴的表现。意象生生不息，情感绵绵不尽，在审美活动过程中，审美对象作为一种感知存在，不仅能唤起读者的阅读兴趣，而且能唤醒读者的情感体验，获得一种审美的愉悦和道德的熏陶。唐代诗人钱起的《湘灵鼓瑟》只是一首应试诗，这样的诗难出佳作，然而这首诗却大放异彩，有口皆碑。诗人以超凡的想象力和创作力，竭力描绘湘灵鼓瑟的神奇力量，结句“曲终人不见，江上数峰青”犹如神来之笔，妙造天然。前后两句表面看来毫不相干，但是两种意象都传递出一种凄清冷静之气氛，于是就调和出一种清音苦调和哀怨思慕的情感。诗句以无形的乐声和有形的景象为背景，驰骋想象，幻想现实，在青山绿水之间仿佛见到一个刚放下云瑟而悠然远去的神女形象，于平常意象之中蕴藉不平常之情愫，余音绕梁，回味无穷。诗歌之中化抽象情感为形象化的具象物，既是诗人情感艺术化的成功表现，也是诗歌审美的独特韵味。
朱光潜说，“因为有情感的综合，原来似散漫的意象可以变成不散漫，原来似重复的意象可以变成不重复。”[4]审美心理告诉我们，文学作品中的形象往往是静止沉默的，与读者之间有着阅读理解的距离，只有通过想象和联想的经验去感受才能产生心物感应的形象。积极的感知活动充满着好奇和期待，是一切认识活动的基础，也是审美心理活动中的一种原始要素。所以说，作家驱遣想象描摹形象必有情感的铺垫，读者阅读形象展开想象必须情感的支撑，语文教学需要充分运用想象和联想来唤起心里的意象，把审美的情感价值放在审美教学首要的位置，情感的真挚和感知的发现，想象的清晰和联想的丰富，就是美的净化和升华，美在情感。
2.诗化意境，将精神世界植于读者的心灵。
“意境是诗歌中所描绘的生活图景和表现的思想情感融合一致而成的一种艺术境界，它将生活美提炼为艺术美，使内情与外物融合为一。”[5]不仅诗歌的最美境界是它的意境，所有文学作品的最美境界同样是意境，意境是艺术作品所构造的独立存在的审美空间。语文审美教学的本身就有着诗性的品质，教学所追求的诗化意境就是要让读者身临其境，心感其情，在意象世界里感染意境世界，不仅沉浸在教学情境的亲和之中，而且享受在文本精神的意蕴之中。
美是心灵的产品，“在见到意境的一刹那中，他是在创造也是在欣赏”[6]。文学作品的生命不单单依靠作者本人的创作来传世，同时也需要读者的阐释来弘扬。如果读者能够于欣赏之中见出文本的意境，并把这种意境内化成自身的精神作品，那么，作品与读者之间便构成了一种循环接续的完整的艺术。曹禺的《雷雨》中一再出现蝉鸣、蛙躁、雷响的自然场景，无不在渲染“苦夏”之“郁热”的戏剧气氛，生活在其中的主人公都陷入一种欲望和追求的“情热”之中。周冲在梦想中冲动，沉溺在精神的梦幻里；繁漪、周萍、四凤和侍萍都渴求非理性的情欲，尤其是繁漪有着原始的可怕的野性魔力；周朴园则生活在自己的计算里，充满着矛盾和复杂的人性，这些人无不在尘世的煎熬中找不到出路，在近乎疯狂的雷雨式的狂躁中进行着生命的挣扎，于是，作品的悲悯情怀成为一种特殊的审美超越，是一种更高意义之上的清醒和觉醒。
每个作家都有自己的作品风格，“风格是在同一个艺术家的作品里到处可看到的个性特征”[7]。凡是在作品理解的地方，鉴赏风格就成为审美精神的一种重要表现。文学作品的风格境界是作者作品的精神能源，是文本跃动的生命力量。它渗透在形象与情节之中，渗透在语言与细节之中，渗透在文本一切的语体形态和语象意境之中。语文教学只有对作品语言所构成的形象和意境进行具体的感受和欣赏，将无声的语言文字通过有声的对话交流传递到学生的心灵，将静态的文学情感通过动态的人性体验融化进学生的精神，才能让学生沉潜到作品的深处去理解和濡染作品深层的美学意蕴，才能在体察审美对象的实践活动中发现并完善自己的审美个性。
三、文化精神，语文教学之人性烙印
语文以语言为基石承载着文化，语文又在文化的土壤里生长与发育，文化是语文的风骨和灵魂。“文化的本质是人化，人的自我完善主导着人的各种文化追求。”[8]语文教学的过程是一种文化浸润和文化再生的过程，语文教学的使命是要给学生一个安身立命的精神家园。
1.人文启示，文学灵魂的醒悟与彰显。
文学是人学，既表现人的存在和命运，又启示人的理想和追求。孙绍振先生认为，“人文精神不是简单的教条，而是一种渗透在字里行间的精神。……真正的人文精神，是在作品之中的，不是在文本之外的。把文本当中潜在的人文精神分析出来，是语文教师的艰巨任务。”[9]真正的文学欣赏，不只是为了探究出作品的主题思想，更重要的任务是通过体验、理解和感悟作品中释放出来的思想和情感，在读者的知觉经验和作者的生命匠心之间达成心灵的默契与融和。因此，对语文的解读就是对人文的解读，是要让学生体认民族文化的精神，获得精神的洗礼和人性的启迪。
罗曼·英加登说，“读者必须在一定程度上和作者一道创作，利用他的作品重新发现那些特殊的价值性质。”[10]文学作品的真正存在只在于阅读理解和阐释的过程之中，阅读对话就成为作者视域与读者视域之间达成交融的具体表现，而作品内在的价值观念、审美情感、思维方式、自由精神等文化因素在教学过程中获得再现和再创造。刘亮程的《今生今世的证据》是一篇寻根文学的精品，在世俗和精神的矛盾世界里，家园不只是一种事物的记忆和怀旧，而且是一种精神财富的思想资源。作者在文章的最后说，“当家园废失，我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途。”这里的家园既是具体的物质家园，更是人的精神家园，是人的精神寄托。在作者朴素简单的文字世界里，饱蘸着作者对村庄和土地等一切自然万物的感激和崇敬之情，它的特别之处就在于一反其他思乡作品反复吟咏的故乡之恋，而是超越这种情感去进一步追问人与故乡之间的关系与意味，这是一种生命的写作方式，是作家在内心深处不断构筑和丰富的一片灵魂圣地。
文学作品有着一种精神性的保持和流传的功能，需要每一个读者凭借自己的生活积淀和思想认识去理解和解释、感悟和深化。所有理解性的阅读对话都是一种精神性的解释和再创造，是实现从静止的无生气的语言向流动的有生气的意义的转换过程。一个优秀的语文教师，既要引导学生设身处地地去体验和领会作家通过作品传达出的深情密意，又要展开思想的翅膀，去完成作品的二度创造，去染化读者的人性和破解真理的奥秘。
2.哲性思考，文化价值的凸显和旨归。
“语言是人类思想文化的寓所，在人与对象世界的相互作用中，把自己的思想、感受通过语言来表达或记录下来，从而进行思想的沟通和文化的交流。”[11]语言是人生的工具，语言的意义不仅在于把精神形态化，而且在于使人们展开精神的交往，形成一种互动和共通的社会文化。语文教学通过语言分析去认识和解释人与自然、人与社会、人与精神等文化密码，其实质就是在精神和意识的世界里进行人类文化现象的哲学思考。
从哲学角度看，文化具有时间意识和历时形态，浩瀚灿烂的文学作品之中涵盖着民俗道德、文明作风、艺术格调等一切的人类踪迹和社会因素。无论是“文化”还是“哲学”，它们最深厚的根基就在于人的自我完善和自我发展的实践要求，它以关注人的存在和人的自觉为最高使命。人是文化的主体，在语文教学活动中，师生之间、 “人”“本”之间的语言活动就是文化实践和文化创造活动。刘烨园的《大地重现》是一篇哲理散文，作者在作品中随时都在回答一个贯穿全文的中心问题：什么才是经典的意义和魅力。作者从大地、榕树的现象谈起，语言之中透露着浑厚、大气、生机勃勃、包罗万象的质感；直到第三节的时候，作者再也忍耐不住对经典的虔敬和膜拜之情：“一行行时短时长的句子，一页页时远时近的思绪，那么厚实、自信、激动人心。它们常常使你走在源头，又走向天空，走回语言的诞生。……如果天地真是这样使人至高无上的，那么语言的本质就该是生命的、创造的。生命和创造永恒，永恒怎会过时呢？” 散文之高贵、理性、激情和血性，在刘烨园的语言里涌动起翻滚的潮水，满纸都是作者的自省和哲思。“大地重现”之“大地”是“文化的大地”又是“精神的大地”，人类只有脚踏着坚实的经典的“大地”，才能拥有头上那一方灿烂的星空，才能回到充满慰藉的精神家园。
哲学激活语文，语文回归人性，语文教材中有着太多的生命存在、历史传统、现代价值等方面的探索和思考，需要我们在语文活动中把自己的生命本身变成自己的意志和自己意识的对象，深化哲性智慧，秉承人文精神，激发人的思维力、想象力和批判力，实现人的真善美统一的理想和文化自觉。语文学科精神的价值取向，就是要植根于语言精神，构建以审美精神，凝聚在文化精神，最终给语文教学打上鲜明的人性烙印。
参考文献:
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[10][波]罗曼·英加登.对文学的艺术作品的认识[M].陈燕谷，译.北京：中国文联出版公司，1988：90.
附：文化叩问：我的教学行走方式（《中小学教师培训》2011.2）
曾经在《当代文化的哲学阐释》上读到这样一则故事：
有一个大学生去老教授家请教问题，敲门之后，老教授的6岁小孙女急匆匆地开了门，面对陌生的大学生劈头问了三个问题：你是谁？你从哪里来？你来做什么？这时候，老教授笑眯眯地走出来，对大学生说，虽然小女孩有点不懂礼貌，可是她问的三个问题，却是哲学需要解释的三个基本问题。
每次我想起这个故事，心里就有一种不平静。哲学的三个基本问题，何尝不是每一个人生的三个基本问题。作为一名语文教师，面对语文，面对学生，面对课堂，又应该用什么回答来阐释这样三个基本的问题。在将近30年的语文教学之路上，我苦苦追问着自己。
叩问一：语文学科是一门怎样的学科？
1987年5月去某重点中学借班执教《最后一次讲演》，听课的当中除了许多同行还有大学学者教授和教研部门的领导二三百人，因为这是一次教学竞赛获奖者的汇报课，我没有任何的思想包袱，课上表现也格外的轻松自如。夹着课本到办公室休息的时候，语文教研员对我说，今天的课上师生的热情很高，教学的过程很清晰，你的朗读教学也很成功，但是你有没有认真想过，这堂语文课，你想给学生留下了什么样的语文意义呢。
语文课要给学生什么样的语文意义，这个问题从1981年9月踏上中学语文教学的讲坛以来几乎没有认真思考过。虽说教学之前能做到认真钻研教材，认真设计教案，但是，每一节语文课，有没有在语文学科的定位上下功夫，有没有对语文学科的意义有着足够的把握，这一个本来应该首先考虑的问题却很随便地置之于脑后。于是，我在以后的语文教学过程中，常常会不自觉地责问自己，这一课中的语文指向是什么，语文特点是否明显，语文价值有没有体现出来。
慢慢地，我发现语文作为一门学科，它已经不仅是人类交际的重要工具，而且体现着人类交际的人文精神。当看到语文新课程标准的时候，我恍然大悟。语文是最重要的交际工具，是人类文化的组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。但是，我从这样的解释中随即产生了新的疑惑，因为这种“统一”的说法其实包含着不确定性，它阻碍了语文教师在实际工作中的倾向把握，不得不在左右摇摆和无所适从中寻找他们之间的结合点。因此，我在整整二十年的语文教学实践之后发现了一个从此以后乐此不疲并不懈论证的观点，人类文化的传承、发展和创造，在很大程度上依赖于语言，依赖于语文，语文作为交际的工具和文化的载体，又决定了语言学科不同于其他物质工具的特殊性，语文最大的特点应该是它的文化性。
语文这一古老的学科，是与中国文化一道成长的，我们通过语言文字这条转辗起伏的大动脉，基本上可以把握住中国文化命运变迁的大动向。不论将语文解释为“语言文字”，还是“语言文学”，或者“语言文章”，总之是“语言、文字、文章”基础上的“文化”，语文知识中的文学史、文化史等基本的内容是它外显的文化因素，而积淀在文章、文学作品中的民族文化心理结构、思维方式等构成了它内隐的文化信息。对语文的解读，其实是对文化的解读。我们说语文的工具性，可以理解为关于语言文字的一般文化知识，是区别于其他学科的科学内容，主要任务在于使学生学好本国语言文字，掌握好学习和交际的工具，既为以后的学习和工作创造条件，也为其他课程打下基础；而语文所具备的人文性，可以理解为语文所反映出来的民族传统、自然生活、人生百态等内容所构成的人类文化精神，是指向心灵世界的人文内容，意味着将语文作为一种思想和文化的工具对学生进行文化人格和精神品质的教育。
所以说，语文作为一种民族文化的载体，就必定具有文化的根本属性，因为一方面语言文字本身反映了一个民族认识客观世界的思维方式，另一方面民族文化也附着于语言文字得以继承与发展，因而是人类经历的一面镜子和一种文化借以自我传播的基本方法，任何一个民族的语文教学都承担着延续和进化本民族文化的任务。
叩问二：语文教学是一种怎样的教学？
1999年12月，原锡山市评选语文学科带头人，共同的课题是余秋雨的《废墟》。这是一篇哲理性很强的散文，很少有学生在课前表现出喜爱之情。如何在文本学习中增植学生的语文学力、启蒙学生的文化底蕴、丰富学生的情感体验，这是语文教学中一个很难切入的文化话题。我把这堂课的目标放在学生感悟《废墟》之上，至于对《废墟》的文体特点、结构安排、用词造句等不作重点研究。“感”就是感觉，对文章的感性认识；“悟”就是悟性，要读出自己的体会与想法。于是，整堂课历经把阅读视野伸向课外（大语文观）、文化现场是又一个文本（语文新文化）、人生需要感悟（语文本来面目）三个层次，将学生引领到余秋雨的作品之中，引领进广阔的自然与文化空间，激发学生对历史文化生活的思考。《废墟》教学令评委同声称道，有关《废墟》教学引发的思考也发表在《中学语文教学》等杂志，产生了一定的影响。
之前，我对“语文是人类文化的重要组成部分”的认识还相当模糊。然而，《废墟》的文化含量迫使我进行大量的阅读和积极的思考。语文教学，如果找不到文化的背景，如果不能站立在文化的平台上展开教学，再时髦新鲜的教育理念，也只能是一种空中楼阁，不可能实现语文教育的目标。在此基础上，我于2003年提出了了语文教学是一种“文化互动教学”的观点。
“文化互动教学”指的是基于课堂教学的特定场景和语文教学的特定学科，通过以师生互动为主要标志的教学形式开展面向文化的交流与对话，倡导运用启发、讨论教学法来调动学生的学习积极性生成自觉的民主的开放的文化意识形态，达成师生的文化自觉行为。“文化”是一种意志追求，“互动”是一种表现形式，“文化”是互动的指向，在人们的交流中继承、发展与创新；“互动”是文化的生命，通过互动的学习共享人类的文化。这种“文化”以“互动”为评判标准，以课堂为分析视角，是对传统课堂教学中缺失文化没有生命力的一种批判。
语文作为一种民族母语，是一个民族最宝贵的文化财富，是一个民族存在与发展的重要标志。语文教学必须建立起一种在文化生态视域之中的师生与文本的关系，让每一位阅读者的心灵深处流淌文化的血液。这是一种“阅读与鉴赏”、“语言与思维”、“审美与精神”的交汇的过程，是语文本质文化、民族传统文化、自然生活文化、人际交往文化之间的交融的过程。所以，这样的教学必将是一种生命的教学，是一种创生教材活力和创生精神境界的教学。
语文教学要让学生读懂读通语文，就要以广阔的文化背景为依托，不仅传授基本的文化知识，培养他们应用语言文字的一般能力；更要把文学、艺术、生活、科学等融合在一起，吸收和体验人类的进步文化，在感受与感悟文化的过程中，养成良好的语文素养和文化品质。
叩问三：语文教师是一个怎样的教师？
2008年3月，我参加语文特级教师评选，课堂教学面对的是屈原的代表作《离骚（节选）》。我着意安排了三个教学环节，先是范读，将学生带进诗歌的情境；再是对话，使学生感受诗歌的语境；后是审美，让学生品味诗歌的意境。意图通过自己的感动来引发学生的思考，教学的过程之中一方面帮助学生欣赏诗歌的语言艺术和浪漫风格，一方面启发学生认识屈原的人格追求和人生理想，从而释放学生的情感，解放学生的心灵，在生动而形象的语言符号里触摸作者的思想和灵魂，最大限度地去了解和消解作品精深博大的文化内涵。我设计这样的教学，不仅直面语言工具，而且感悟人文精神，是一种心灵深处直抵心灵深处的共鸣，是语文教师和文本精神融化在一起的一种文化重构。
语文教学作为文化的一种传播活动和文化的一种生产活动，如何发挥文化所赋予的生命活力，在透视语言文字这条辗转起伏的大动脉的过程中，怎样才能把握住中华文化命运的大动向，这是每一个语文教师必须面对的人生责任和神圣使命。
语文教师在实施语文教学的过程中俨然成为了又一个文化载体，他要求语文教师不仅需要进行广泛的阅读，而且，“问题是作为语文教师，你是否具有文化意识、文化视野和文化阐释能力等文化底蕴。”（彭钢语）在语文教师的素养中，应该流淌文化的血液，活化文化的营养，让文化作为一种滋润的过程，与作为认识、行为、体验和自我表现的完整的人紧密联系在一起。
走进课堂，语文教师就应该是一个语文学科的文化代言人。要让语文教师的文化素养发挥出文化的影响，就要在实施语文教学中把自己置身于充满感动的文化生态之中，把自己作为一个文化组织者与学生发生知识、精神、情感、价值观等方面的文化互动，激活以班级为标志的文化生态组织，追求最佳的文化教学效果。语文教师既然已经是一种文化载体，应视语文教学为一种内在的文化过程，视文化教学为一种内在的文化自觉行为，自觉承载起文化传递和文化创造的重任，不负文化赋予的历史使命。
由于语文教学，我似乎解开了一个多年来一直困扰我的教学困惑，那就是，课堂教学应该怎样去实现一种文化的自觉。我认为，教学需要追求三种教学的品质，一是学科本位，教学的过程始终建立在学科意义之上；二是思维本质，真正的学习活动建立在快乐的学习情境之中；三是个性本色，个性教学本来就是一种特殊的教学能力。而语文教学的课堂更需要追求语言味、文本味和文化味，实现真正的“语文味”的教学。当语文阅读的视野伸向课外的时候，当文化现场作为又一种语文文本的时候，当语文教学引发学生的人生感悟的时候，那么，文化的教学就会逐步成为一种自然的过程，语文素养的培养过程就会成为文化素养的形成过程，语文教学就会富有积极的文化意义。语文教师的魅力，体现在语文教学的过程之中，体现在语文教学的思想之中。
教学行走的过程，是叩问教学艺术的过程。教师前行的一辈子，是在教学研究中前进的一辈子。虽然我无法以哲学的方式解答哲学的基本问题，虽然我十分努力却不能逼近真正的教学文化，可是，我可以在教学生命的寻解过程之中去获取更多的教学勇气和教学智慧。至少，可以认识到自我的意识活动是能够用来发展自己和生产自己的。
