统编语文教材构建了“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系，其核心目标是践行叶圣陶“教是为了不需要教”的教育理念：教读课侧重“学法”，由教师引导学生掌握阅读策略；自读课侧重“用法”，推动学生将教读课习得的经验迁移到自主阅读中，实现从“教师扶着走”到 “自主独立走”的能力进阶。
需特别说明的是，本分析涉及的两堂《溜索》自读课，存在特殊课情：该课所在单元的前两课《孔乙己》《变色龙》均未开展教学，因此学生的自读基础并非建立在本单元教读经验之上，仅能依托过往小说学习的前置经验。即便如此，教学仍需紧扣单元语文要素——在梳理情节、分析人物形象的基础上，形成对作品主题与社会意义的个性化认知，同时欣赏小说语言，理解小说风格的多样性。
一、《溜索》文本特质与备课核心要点
《溜索》是阿城创作的笔记体小说，根植于古代笔记文学传统，其文体特征鲜明：篇幅精炼、以白描为主要手法、弱化情节冲突而重氛围营造，且采用观察者“我”的视角，通过视觉与听觉描写，呈现马帮汉子溜索过江的场景，几乎无传统小说的“故事性”。
基于此，备课需聚焦四大核心:
主题锚定：挖掘马帮汉子在险峻自然环境中展现的英雄气概与生命韧性；
重点突破：品析阿城极具个性化的语言风格（如短句、动词、叠词的野性张力）；
视角关注：把握“隐藏的我”这一叙述者的代入感，体会观察视角下的场景真实感；
课型把握：紧扣自读课定位，充分激活教材自带的助学资源（阅读提示、旁批）。
二、两堂课例的教学流程呈现
（一）王婷婷老师：以“情境驱动”为核心的问题链
初读感知：在文中捕捉到哪些声音？（唤醒听觉体验，切入场景）；梳理过程：哪些人物/事物先后完成溜索？（初步梳理文本脉络）；情境想象：用一个关键词评价马帮汉子溜索的过程（提炼人物精神特质）；对比观察：牛群是如何溜索的？（通过物象对比凸显人物形象）；视角代入：体会“我”过江时的惊险感（强化观察者视角的代入感）聚焦核心：分析首领的形象特点（深化人物认知）；主题升华：总结马帮汉子的精神风度（指向单元目标）；价值观引领：平凡人中的“英雄”（精神润化）。（二）肖培东老师：以“文本比较”为核心的问题链标题对比
对比《孔乙己》《变色龙》的“人物式标题”，思考《溜索》能否以某个人物（如《首领》《溜索的我》）为题？（引导发现“无中心人物”的文体特征）；情节辨析：结合“阅读提示”，说说《溜索》讲述了怎样的故事？与过往读过的小说相比，它是否有尖锐矛盾冲突或跌宕情节？（依托助学资源，明确“弱化情节”特质）；旁批探究：①哪个旁批对你的阅读最有帮助？若没有旁批，你可能会忽略哪些内容？（关注学生个体阅读体验）；②哪个旁批最能指向小说的核心特征？（聚焦旁批二“干净洗练的语言”，锚定语言品析重点）；主题归纳：从文本细节中提炼马帮汉子的精神品质（基于文本细读的主题生成）。
三、两堂课例的异同点比较
（一）共性：紧扣自读课本质，聚焦文本与学生
1.依文体而教，深掘文本特质
两堂课都精准把握笔记体小说“淡化人物与情节、强化场景与氛围”的特点，不强行套用传统小说“人物—情节 —环境”的分析框架，而是通过环境渲染（怒江的险峻）、物象烘托（鹰、牛），凸显西南边区汉子的刚健野性与对抗自然的勇气。
2.重情境建构，激活阅读体验
两堂课都采用了“想象 + 朗读”的方式带领学生进入文本。王老师引导学生想象溜索声音、师生各种形式的朗读、闭眼聆听精选的背景音效进入文本情境；肖老师组织分角色朗读对话、对比“我”的恐惧与汉子的从容。
3.以学生为主体，落实能力迁移
两位老师都以“问题链驱动”引导学生自主阅读。王老师通过“声音—过程—形象”的问题梯度，引导学生自主梳理文本；肖老师依托“标题—情节—旁批”的探究路径，培养学生的对比及思辨能力。
4.以语言为根本，夯实语文素养
两位老师都将“品析语言”作为教学核心。聚焦《溜索》中的短句（如“小过去”“尿过去”）、动词（如 “扯”“跨”）、叠词的运用，体会阿城语言的野性生命力，呼应单元“欣赏小说语言”的语文要素，也遵循了语文课程标准对语言建构与运用素养的培养要求。
5.用助学资源，降低自读难度
两位老师都在利用教材的助读系统。王老师将旁批中 “想象画面”“体会‘小’字精妙”转化为情境任务；肖老师直接以“阅读提示”“旁批”为探究支架，构建整堂课的教学逻辑，避免自读课“无抓手、无方向”的问题。
（二）差异：助学路径与教学侧重的不同。
对比维度:
学生表述不清时，王老师直接以精准语言补充，快速聚焦核心（如学生无法概括汉子特质时，教师直接提炼 “从容大气”）。肖老师通过追问引导自主完善（如学生说“首领很厉害”，教师追问 “从哪个细节看出厉害？”）。
助学资源运用，王老师将旁批转化为 “情境化任务”，如以背景音效辅助体会“惊险”，以“牛与汉子的对比落实旁批 “细写牛的情状”的提示。肖老师将旁批化为“思辨性支架”，通过 “哪个旁批对你最有用”“旁批指向什么特征”的问题，引导学生自主发现旁批的价值。
主题探究深度与方式，王老师依托拓展资料深化主题，引入茶马古道历史资料，立足文本细节浅入深出，将 “溜索”与“生存智慧、生命使命” 关联，提出“命在天上”的三重解读（生存本能— 生存智慧—生命价值）。肖老师以“撒尿、抽烟”等细节切入，避免“标签化升华”，让学生自主感知“平凡中的坚韧”“汉子们的团结”等。
教学风格与路径，王老师显性化、情感化（凸显女性特质），通过音乐、方言朗读、历史资料，点燃学生情感，实现 “从语言到生命”的精神升华。肖老师隐性化、理性化（凸显男性特质），依托“主问题链”推动思维攀岩，从“标题比较”到“旁批探究”再到“细节品析”，形成认知阶梯。
四、两堂课例的独特优势与价值
（一）王婷婷老师：情境化体验与文化价值的深度联结
1.感官沉浸：唤醒情感共鸣通过“声音想象”、“角色代入”，让学生直观感受 “怒江的险峻”与“汉子的野性”，避免“抽象分析人物精神”的枯燥
2.对比思辨：培养思维纵深设计“汉子—牛—我”的对比任务：引导学生在对比中发现“我”的恐惧、牛的恐惧与首领“懒懒、悠闲”形成鲜明反差，自主理解“衬托手法”的运用；结合茶马古道历史背景，让学生思考“溜索不仅是生存方式，更是文化符号”，推动思维从“文本解读”走向“文化认知”。
（二）肖培东老师：文本细读与思维进阶的自然融合
1.细节品嚼：激活语言感知通过“词语置换”引导学生体会语言精妙：如将“小过去”改为“滑过去”，让学生在比较中自主发现“小”字的妙处，既写出溜索时的轻巧，又暗含汉子对险境的从容；通过“对比朗读”（读“我”的“战战兢兢”与汉子的“不慌不忙”），让学生在语气差异中感知人物心理。
2.思维攀岩：构建认知梯度主问题链呈现“表层感知—深层思辨—现实联结”的进阶：从“标题对比”（感知文体特点）到“旁批探究”（掌握阅读策略），让学生的思维从“理解文本”走向“迁移运用”。
3.去标签化：回归真实阅读不强行赋予人物标签，而是引导学生从“撒尿”“骂娘” 等生活化细节中，看到马帮汉子“平凡人的坚韧”；主题探究不刻意追求“宏大叙事”“文本深度”，而是让学生自主总结，贴近学生的认知水平，体现“教育即生长”的本质。
五、自读课教学的启示：回归本质，聚焦生长
两节自读课为统编教材自读课教学提供了清晰路径，核心可概括为“六个意识”与“三要三忌”：
（一）树立六大意识，把握自读课方向
1.课程意识：明确“助学而非主讲”自读课的核心是“让学生自己读”，教师需从“讲解者” 转变为“支架搭建者”：如王老师的“情境支架”、肖老师的“问题支架”，均为学生自主阅读“铺路”，而非“代读”。
2.单元意识：关联目标与助读系统教学需紧扣单元语文要素，同时充分利用“阅读提示”“旁批”等助学资源——肖老师以“阅读提示”定位情节特点，王老师以“旁批”设计情境任务，都避免了“自读课脱离单元、脱离教材”的问题。
3.文体意识：依文体设计活动笔记体小说需重“氛围与语言”，两堂课都没有落入传统的“小说分析课”的窠臼，而是贴合其文本特质设计语文活动，体现“因体定教”的原则。
4.文本意识：抓准文本独特性每个文本都有其“不可替代的价值”，《溜索》的价值在于“语言的野性”“视角的代入感”，两堂课都围绕这些核心点，通过“词语品析”“视角体验”，让学生感受文本的独特魅力。
5.学情意识：基于学生调整难度如针对“学生不了解马帮文化”的难点，王老师提前查阅大量资料，从中提取并补充茶马古道背景；肖老师设计“哪个旁批对于你最有价值”“哪个旁批指向小说的特质”的层级任务，均体现“以学定教”的逻辑。
6.评价意识：以“会读”为目标要采用“过程性评价 + 成果性评价”相结合的方式进行课堂教学，过程中观察学生对文本的理解度、对语言的敏感度，随时给予指导或纠偏；成果上以作业完成情况检验自读效果，避免“无评价、无指导、无反馈”的“三无”出现。
（二）践行“三要三忌”，规避教学误区
三要：1. 要放手让学生读：给足自主阅读时间，教师不 “越俎代庖”；2. 要关联单元目标：避免“孤立教课文”，实现能力迁移；3. 要聚焦文本特质：不泛泛而谈，深挖文本的独特教育价值。
三不要：1. 忌教读化：不将自读课上成“缩小版教读课”，过度讲解分析；2. 忌碎片化：没有主问题统领，陷入 “逐句、逐段分析”的零散；3. 忌标签化：不强行套“人文精神”，让主题从文本中自然生成。
总之，自读课的价值，在于让学生“得法于课内，得益于课外” （课外阅读时，可推荐阿城笔记体小说《遍地风流》，聚焦语言风格，用“旁批法”自主阅读）。王婷婷与肖培东老师的《溜索》教学，虽助学路径不同 —— 一者以“情境”点燃情感，一者以“思辨”沉淀思维，但本质都是为了完成“教是为了不需要教”的初心。未来自读课教学，需始终以“学生自主”为核心，以“文本特质”为依托，以“助学资源”为抓手，让文字真正成为连接个体心灵与社会价值的桥梁，实现从“学会阅读”到“会阅读”的跨越。
