（文  刘俊芳）

      今天我阅读的是第三章《走进任务型教学》。

    （书上第36、37页写到：教育部《英语课程标准》中明确指出，“倡导'任务型'的教学途径，培养学生综合组织运用能力”。我特意对照了一下2011年版的《英语课程标准》，没有这方面的介绍，我又发现焦老师的这本书第一版印刷是在2011年，这就说明，这本书中提到的《英语课程标准》应该是指2003年版的。）

03年版《英语课程标准》

        任务型教学task-based learning简称TBL，梳理本章内容，主要有以下几个问题：

1.任务型教学是什么？

        80年代，英籍印度语言学家普拉布（Prabhu)认为外语教学应当是“通过交际”进行，他设计了交际教学项目，（Communicational Teaching Project简称CTP），并开始教学实验。CTP由引领学生进入思考过程的任务构成，学生通过小组合作，运用已学的语言和新授的语言项目完成任务。这种任务驱动的活动通过真实情境中的“意义”的创建，将原来的直接教学转化为交际能力的培养，即“在做中学”（learning by doing）或“在说中学”（learning by using the language）。

      在教学活动中，教师围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。学生在通过交流来完成任务的过程中难免会出现语法错误，对此，普拉布认为教师不需要明确地教给学生语法规则，也不必过多地进行语法纠正。

        任务型教学也经历了从实践探索到理论研究的不断丰富的过程，像坎特林、布列恩、薛基汉、朗、威利斯、纽南等都对任务型教学的发展和丰富做出了很大的贡献。

      任务型教学中的 “任务”具有五个特点：（1）有意义。任务应具有通过参与可以提高语言能力与思维能力的意义。（2）可完成。这项任务应是学生通过学习所学内容后可以完成的任务。（3）有差距。任务应与学生现有的知识能力有一定差距，学生必须在学习所学内容之后才能完成。如知识差距、能力差距、技能差距、信息差距以及文化差距等。（4）运用性。任务应该是应用性的任务，大多数是交际型任务。（5）真实性。任务应该目标真实、语境真实、语义真实，符合学生真实兴趣，针对学生真实困难。

        任务型教学，指的是在教学活动中设定任务，让学生在完成任务的过程中习得语言知识，进而培养学生的交际能力。它是以具体的任务为学习动机，以完成任务的过程为学习过程、以展示任务成果的方式体现教学成就的教学活动。

2.任务的类型（由简到繁分为六种）

（1）Listing，即围绕所学的内容，按照一定的顺序或关系罗列有关事实。

（2）Ordering，sorting and  classifying，即对所学的内容进行归纳、总结和分类。

（3）Comparing and matching，即对类似的事物进行比较，找出相似和不同之处。

（4）Problem-solving，即根据已有的知识和推断能力，用英语解决现实生活中可能遇到的问题。

（5）Sharing personal experience，即鼓励分享交流个人经验。

（6）Project，即将所学的语言知识以专题项目的形式进行表演活动。

3.如何科学有效的设计“任务”来组织教学？

（1）目标清晰（Clear goals）

（2）任务形式丰富（Varied topics and tasks）

（3）寻求视觉支持（Visuals）

（4）有竞争才刺激（Tension and challenge：games）

（5）过程充满情趣（Entertainment）

（6）鼓励角色表演（Play-acting）

（7）交际有信息沟（Information gap）

（8）支持展示个性（Personalization）

（9）开放性的提示（open-ended clues）

        环环相扣的任务链并不一定是从简单到复杂的累加，常常是多维度的。

4.任务型教学过程中的问题表现

（1）任务型教学“模式化”

      教师在实践中容易将任务的目标应试化，任务的过程模式化，任务的设计简单化，出现了重结果、轻过程的倾向。

（2）将任务型教学“表演化”

    （这在很多公开课、优质课上表现明显，让公开课趋向表演，而少了实用价值。这是值得我们警惕的！）

（3）将任务型教学“浅表化”

        一些教师在设计任务时，往往只考虑自己需要什么样的活动，有时会一味以完成任务为目标，而不关心任务前的需求分析和任务后的反思与巩固。

        任务前（pre-task）的需求分析：在设计任务时要做好需求分析，充分考虑学生的认知水平，充分考虑学生的生活实际，通过多种形式为学生提供帮助 。

      任务后（post-task）反思，既是学习者对学习的反思，也是教师对教学的反思。缺少任务后的反思，往往会使任务流于形式。任务完成后，教师要引导学生对任务的意义及其使用语言形式进行反思。如：任务中有哪些做的比较成功？哪些还有待于改进？在完成任务使用，有哪些使用不当的语言形式？任务设计是否达到预期效果？任务难度是否适宜？等

      （这一段关于“任务后的反思”描述，我本以为是教师课后的自我反思，这里面讲的是教师要引导学生对任务的意义及其使用语言形式进行反思。我不懂！这难道在课堂上让学生来反思总结？）

5.“真任务”与“伪任务”

（1）常见的“伪任务”：偏重机械操练的“伪任务”、活动内容封闭的“伪任务”、脱离情感体验的“伪任务”。

（2）“真任务”的特性：开放性（在教学中允许学生自主表达个性化的观点、建议或计划）、趣味性（话题符合特定学生群体的生理与心里特征，是多数学生乐于参与的）、交际性（任务具有在现实生活中发生的可能性，学生之间存在一定的信息差）

      书中还列举了六种类型的任务案例，从话题内容、语言结构、运用任务建议、任务难点、任务结果以及任务评价等方面进行了分析，为我们以后设计任务活动提供了一些参考和帮助。