发展学习思维的方法

读第34条《怎样发展儿童的思维和智力》

莱州市文峰中学  程挺模

511字，还不到一个完整的页面，这大概是苏霍在本书中最短的一篇文章了吧，有点儿一眼看到底的感觉。“山不在高，有仙则名；水不在深，有龙则灵”。文不在长，其意到位，就是好文章。这篇短文谈的就是“怎样深度发展儿童的思维和智力”的问题，也是我们烟台市教科院近几年构建“思维对话、和谐高效”型课堂的基本要求。

对于“怎样发展学生的智慧，加深他的智力”，我认识到，这不仅仅是平面的传授知识的问题，而是深度发展思维的问题。苏霍在文章中说，“所谓发展思维和智力，就是指发展形象思维和逻辑分析思维，影响思维过程的活动性，克服思维的缓慢性。”这里，苏霍给出了解决问题的方向，就是要通过培养学生的形象思维能力和逻辑分析思维能力，用思考的“链条”来刺激学生的思维过程，学会寻求问题之间的因果关系，培养学生思考问题的愿望。关于两种思维类型重要性的问题，苏霍在第32条建议《怎样在学龄前期研究儿童的思维》中已经做了深刻的阐述。那么，具体一点，怎样发展儿童的思维和智力？

苏霍首先说，“有必要给学生上一种专门的‘思维课’”“所谓思维课，这就是生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，获取新知识，进行思维练习，找因果关系。”苏霍是从一年级学生开学就坚持这样做的。从以上话语中，我们不难发现，苏霍的“思维课”是把两种思维能力融合进行培养的。形象思维侧重于问题的感性认知，是学习的兴趣起点；逻辑分析思维侧重于分析因果关系的理性规律，是抽象问题本质的学习。我想起来了，苏霍经常带领学生走到大自然中去，观察春天或冬天的美景，先用最简单的词来描述自己的感性认识，记录下自己的形象思维；教师再引导学生把这些关键词变成有情感的句子，变成了学生自己的个性表达，这是属于自己的思考加工了；最后，把这些句子按逻辑关系衔接起来，就变成了一篇理性文章。这样的教学过程，就是从形象思维到逻辑分析思维的转化的过程，也是学生思维提升的过程，最终形成的是由表及里、由浅到深的正确看待问题的思维习惯。看来，这种“思维课”不是讲解理论的，也不一定是一节严肃的课堂，而是要通过具体实例和场景来培养学生思维的。

如果说，“思维课”是教师针对面上学生的一个教学策略，那么接下来，苏霍还重点谈了学困生要学会思考的问题。他说，“请你把他们（学困生）领到思维的源泉那儿去，那里会展示出现象的链条，一事物的结果成为另一事物的原因。思维过程缓慢的学生，当他努力用思维来把握这根链条，在记忆中保持住几样事实、事物和关系的时候，他就是在受到一种无可取代的思维训练。问题在于，在各种现象的链条中，要一个接一个地进行发现，好比在儿童面前点燃起思考的火花，它们会刺激思维过程活跃起来。”苏霍是这样说的，他也是这样做的。还记得他在第六条建议中提到的那个叫费佳的孩子吗，费佳是通过阅读他数学小册子和书籍后，成绩逐渐赶上来的；还有第十九条建议中提到的那个叫做特卡琴柯的教师，他教的数学没有不及格的，主要原因是他为学生设计了合理的书籍阅读计划。合起来，教师的补差工作都是为学生创设不断递进的“链条”，并能够长期坚持下来。这是对学困生设计的能够等待整合多年的一个“思维课”，教师的规划够大的，心胸也够宽广的，因为他们有一颗能等得起的心。

考虑到我自己的教学，我是要学习苏霍的大众普及型和学困生等待型“思维课”的设计的。我还想到更为具体的课堂策略。在现在的课堂上，是很讲究学法设计的，在我所任教的物理学科中，常见的学科研究方法是一定要给学生渗透的，这对培养学生的学科思维能力，甚至是形成学科素养都是有益处的。比如归纳法培养学生的概括能力，演绎法培养学生的因果推理能力，控制变量法培养学生化繁为简的信息处理能力，转换法培养学生的转化解决问题的思维能力，替代法培养学生等量等效解决问题的能力，联想法有利于学生举一反三，对比法方便学生对比异同，类比法方便学生形象化理解，建模法属于是对问题的抽象化理解。在这些物理学科的学习方法中，我喜欢的是对比法、类比法和联想法，因为对比使人头脑清晰，类比容易让人形象化理解，联想能够发散和拓展。我甚至极端地认为，这三种方法是教师教学培养学生思维的三大基本功，一堂课，这三种方法或者叫技能都具备了，教师的课堂至少是合格的。

有点“班门弄斧”了，人家苏霍谈的是教学思想，咱说的是学法技术，所以得低调一点了。不过，我还是非常欣赏苏霍在本文中最后一句话的：“只要点燃这种（思维的）火花，儿童就想知道得更多，就想更深入地思考新的现象。这种意愿、愿望就是加速思维过程的活动性和推动力”。无论是那种思维类型，或者是何种教学方法，只要能点燃学生思维的火花，就是发展学生思维的最好方法。