《民主主义与教育》读书笔记（二十二）

——第二十二章：个人和世界

2017/8/24

一、心理纯粹是个人的：

教育上人文和自然科目的分裂这个二元论的结果是把各个人的心理与世界截然划分，又把各个人的心理相互之间截然划分。本章要说明的内容：心理和世界的二元论哲学对知识与社会兴趣的联系、个性或自由与社会控制和权力之间的关系存在错误的认识。

希腊和中世纪时期，都把个人看作普遍神圣的智慧运作的渠道，个人并不是真正的知者，知者是理性，理性通过个人发生作用。希腊人可以自由观察思想，但没有实验方法，个人不能求知。在未开化欧洲，重要的知识被认为是由于神的其实，个人的心理不过是根据权威接受知识，进行研究。中世纪有一种宗教的个人主义，唯名论认为知识的结构是个人通过自己的行为和心理状态在个人内部构成的。宗教改革导致知识完全是通过个人亲身体验而赢得的观点。洛克等教育改革家痛斥一切道听途说而获得的学问，认为除非学问是在个人经验中产生并通过经验的检验，否则就不构成知识。反抗权威，强调个人的观察和观念，结果孤立了心理，把它要要认识的世界分离开来。

认识论各路理论，假定有一个自然和社会没有任何关系的意识状态的过程的心理世界，这个内心世界比任何别的东西更加真实地和更加直接地为人们所理解。总之，识记的个人主义，或者在争取行动更大的思想自由的斗争，被转化成了哲学上的主观主义。

二、个人的心理是改造的动力：

中世纪以后的科学改革，用归纳的实验的认知方法替代演绎的认知方法，发现的兴趣替代了对所接受的信念加以系统化和进行检验的兴趣。

思维始于疑难或不确定，它表明一种探索、搜索和寻觅的态度，而不是掌握和占有的态度。通过思维的批判过程，真正的知识得到了修正和扩充，我们对事物状况的信心得到了改造。

道德个人主义的根源是认为每个人的意识是完全属于私人的，好像一个自我封闭的大陆，本质上与其他人的观念、欲望和目的无关。但是，当人们行动时，他们是在一个共同的世界行动的。主张有意识的心理是孤立的和独立的，由此产生的问题：如果我们的情感、观念和欲望彼此没有关系，怎样能根据社会的或公众的利益来控制它们引起的行动呢？如果有一种利己的意识，怎样能产生关心他人的行动呢？

当时的各类哲学对付这两个问题的方法：1、一种方法代表旧时依仗权威的立场的残余，同时由于事态的发展，作出绝对不可避免的让步和妥协。（科学领域的理智的个人主义，在应用于道德以及社会、法律和政治扥昂面，被人否定）。在教育上，重点是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见是被阻止的。

2、另一种方法有时被称为理性主义或抽象的理智主义。主张有一种形式逻辑官能，这种理性官能能赋有直接影响行为的力量，如果不同的人根据逻辑的结果行动，他们的活动在外表上将是一致的。这派哲学使人们习惯于依靠辩论、讨论和说服，使人能打破偏见、迷信和暴力。在教育上，与此相关的是信任一般的规则和原理，以取得一致的意见，而不问学生的思想是否真正彼此一致。

3、当理性主义哲学正在法国发展的时候，英国的思想是诉诸各个人的明智的私利，以便取得由孤立的意识流产生的各种行动的外表上的统一。这种哲学把人们的团结一致看作不过计较表面的利益。这种哲学在教育上的对应物就是使用愉快的奖赏和痛苦的惩罚。

4、德国黑格尔哲学，这种哲学通过把历史上的各种制度看作内在的绝对心灵的化身，而把历史制度观念化，强调为了国家的利益由国家组织教育的需要，鼓励和促进对一切自然现象和历史现象进行自由的研究，倾向于恢复权威的原则。

三、教育上的具体表现：

自由主要是思维在学习中所起的作用，这种思维是属个人的；自由指理智上的创造性、观察的独立性、明智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。自由意味着独立和创造。

教育重视个性因素的两重意义：第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异，如果受压抑，并企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作，摧毁独创性。为什么说学生有独创性？①我们注意的态度上的独特性，等于一个人根据自己的个性不受外界强迫的反应。②在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。

小学生也会有发现。年龄增长表现出宁静的状态是心理上高度集中注意的明证。

如果一个人有一个真正的问题，它唤起他的好奇心，使他热切地寻求有助于解决问题的知识，同时他又具备相当的实行工具，那么这个人在理智上就是自由的，他的目的能指导他的行动。

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