三省吾身：顺,其自然！
一读：以语言实践活动为主线推动课堂教学转型
原创 蔡忠平 语文建设杂志 2026年3月18日 15:46 北京 166人
（本文约6889字，阅读大约需要18分钟）
【摘要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求，语文教学立足学科本质、凸显学科特点，以语言实践活动为主线展开教学，这是“双新”背景下推动语文课堂教学转型的有效路径。在此过程中，需要把握三大核心要点：一是以语言为学习载体，搭建基于关键要素的生成性思维支架；二是以实践为学习路径，提供基于任务驱动的发展性过程支持；三是以活动为学习方式，构建基于思维可视化的多模态资源支撑。
【关键词】“双新”课改；语言实践活动；课堂转型；核心要点
新课程、新教材（以下简称“双新”）背景下的语文教学，更需要凸显综合性与实践性的学科特点。其综合性集中体现在语文素养所涵盖的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等维度，实践性则彰显语文学习所具备的情境性、自主性、活动性等特征。二者相辅相成、相互促进，综合性的落地依托实践性的扎实落实，实践性的开展需要综合性的协同发力。“双新”背景下的语文教学，需要明确以语文实践活动为主线，强化语文学习的实践性特征，切实提升学生在文化、语言、思维等方面的综合能力，以此推动语文核心素养的全面发展。然而，当前语文教学实践中，仍存在两大突出问题亟待解决：其一，课堂教学形态较为单一，以篇章教学为主导，多采用线性化的文本解读方式，教学重心偏向知识的浅层积累与文本内容的表面理解，难以支撑学生语文核心素养的全方位培育与提升。其二，对语文实践活动理解狭义化，片面地将其归为课堂拓展或课外延伸活动，未能贯穿课堂教学主线，直接影响了学生语文学习能力的有效发展。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）明确指出：“语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字运用能力。”［1］这一要求清晰界定了语文实践活动的学科内核，也为“双新”背景下的语文课堂转型指明了方向，即课堂教学须紧扣语文学科特点，确立语言实践活动的主线地位，以语言为学习载体，以实践为学习路径，以活动为学习方式，稳步推动语文课堂的深度转型与提质升级。
一、以语言为学习载体：基于关键要素的生成性思维支架
语言是思维的外壳，思维是语言的内核。语文教学应将思维培养“根植于学科核心素养，内化于学科学习活动，体现学科关键能力、情感、态度和价值观念”［2］，通过语言这一学习载体，搭建基于关键要素的生成性思维支架，助力学生主动去学，实现语文学习由扶到放的语言实践发展。
1.思维支架的要素定位，从“无类”走向“有类”
传统语文课堂教学多以教师教教材为主，而非用教材教，教学重心基本囿于单篇文本范畴，未能将单篇的语文要素统整至单元的类属框架中。“双新”背景下，教师开展教学设计时，须立足单元整体定位，从“类”的视角统筹规划，将单元语文要素分解落实到单篇具体教学中，明确从核心知识到关键能力的要素定位逻辑，让学生通过单篇学习实现类属能力的突破，最终实现由“篇”到“类”的学习进阶。
例如，义教新课标在第四学段（7～9年级）的“阅读与鉴赏”中指出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”［3］这一要求比较上位，教师需要在单元设计中明确具体思维支架的要素定位。以统编语文教材七年级上册第一单元为例，人文主题是“四时之景”，根据这一主题，教师可以提炼领略景物之美、感受声韵之美、品味语言之美三个“类”的学习要素，循序渐进地落实到精读、自读、写作等“篇”的教学中。
2.思维支架的任务指向，从“被动”走向“主动”
思维支架的设计需要强化明确的任务导向，凸显学习思维过程的情境化、任务化特质，以此充分激发学生的学习主动性与参与积极性。具体可结合教学环节精准设计，如课前搭建项目化预习单、专题式分类资源包等支架。其中项目化预习单能帮助学生明确核心学习目标，引导其在任务驱动下有计划、分步骤地开展文本阅读，实现高效预习；专题式分类资源包则可精准弥补教材在内容与形式上的留白，助力学生在任务推进中补充阅读所需的内容图式与形式图式，为顺利完成深度阅读筑牢基础。
例如，在统编语文教材八年级上册《背影》一文的预习中，教师可以设计项目化预习单。示例如下：
表格中语言情境是作者文中所交代的相关社会、事件、心情等情境，人物语言背后的想法留白，如悲伤却表现淡定等的情感留白、过程暗示的情节留白、故意不说等的内容留白、话中有话等的语言留白等。学生预习后，教师可以在课堂教学中实现师生成果共享，既梳理出文章发展的脉络，也分析出人物相应的情感，可谓一举两得。赏析时依据情境，从人物对话入手，分析人物真实想法，有助于更好地分析人物形象，总结文章主旨。示例如下：
3.思维支架的方法提示，从“学会”走向“会学”
温儒敏指出：“教案的设计形式要改一改，多往学习活动方面靠拢。……应当认真研究‘单元学习任务’，看怎么把这些‘任务’转化为问题和学习的方法，在‘活动中’去解决问题。”［4］在学习任务与活动设计中，需要强化思维支架的方法提示功能，依托典型范例引导学生实现从“学会”到“会学”的能力进阶。思维支架的设计可从多维度展开，从类型上划分，可搭建资源支架、学法支架、结构支架等；从形式上呈现，可采用表格式、鱼骨图式、糖葫芦串式、思维导图式等多种形态。
例如，统编语文教材七年级上册第一单元均为写景抒情类诗文。教师进行单元整体教学设计时，可紧扣单元导读要求，针对“领略景物之美”“感受声韵之美”“品味语言之美”三大语文要素，对应提供多角度观察抓景物特征、掌握重音与停连技巧、赏析文本表现手法等具体学习方法，将其作为贯穿单元教学的主线，实现单元内各教学内容的前后勾连、层层递进。
二、以实践为学习路径：基于任务驱动的发展性过程支持
“语文实践就是一种把逻辑因素和非逻辑因素、普遍能力和个体动因统一起来的良好途径，能够调动学生的整个‘心理场’的内在机制，激发学生智情意的发展。”［5］语文课堂教学中构建以学习主题为引领、以核心任务为导向、以实践活动为载体的发展性学习过程有助于更好地体现语文的语言学科特点，促进学生的语文学习从被动的接受性学习转向主动的构建性学习，从而提升语文核心素养。
1.以学习主题为引领，指向聚焦性要素解读
统编语文教材在编写结构上采用人文主题和语文要素双线组元的方式，在单元导语中分别解读了这两个维度的具体目标和要求。其中人文主题应通过精读课文的学习和自读课文的迁移，达到由“篇”到“类”的功效；语文要素应在关键能力和核心知识的积累中达到由点及面的功效。教师在单元设计时，要根据单元特点，明确具体的人文主题和语文要素，通过聚焦性的要素解读让学生明白单元学习的整体要求，并将其分解落实到单篇教学中。
以统编语文教材八年级上册第二单元为例，该单元导语为：“了解文中人物的经历与品格，丰富自己的生活体验，提升精神境界。”“学习用细节描写刻画人物的方法，品味风格多样的语言。”［6］教师单元设计时，可以确立“人生经历”的人文主题和“人物刻画”的语文要素。其中“人生经历”可以解读并分解为具体的片刻（如《美丽的颜色》中居里夫人发现镭的单个片刻，《回忆鲁迅先生（节选）》中鲁迅先生日常生活的多个片刻）、阶段（如《藤野先生》中鲁迅与藤野先生在日本交往的难忘阶段）、一生（如《天上有颗“南仁东星”》中南仁东为国建造“天眼”坚持理想、艰苦奋斗的一生）；“人物刻画”可以解读并分解为具体的特点（如《美丽的颜色》中居里夫人的头发，《回忆鲁迅先生（节选）》中鲁迅先生的走路、沉思）、局部（如《藤野先生》中藤野先生的肖像）、 一生（如《天上有颗“南仁东星”》中作者对南仁东“那个曾经爱看星星的少年，变成了让无数少年仰望的星星”的评价）。
2.以核心任务为导向，整体设计学习任务群
义教新课标指出：“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”以学习任务群作为语文学习内容的教学导向，可以为学生创设语言实践的具体任务和活动情境，让学生在实践活动中理解内容，增强能力。学习任务群的设计要在具体学习主题的引领下，通过子任务的分步推进以完成核心任务的学习。
以统编语文教材七年级下册第三单元《骆驼祥子》名著导读为例，可以将学习主题确定为“梦想与现实交织的生存悲歌”，以《骆驼祥子》课本剧创作与展演为核心任务，通过原著品读与分享、剧本改编与设计、成果展示与交流三个子任务的学习，让学生置身情境之中，激发阅读兴趣，走进作品中人物的内心，把握作品的主题思想。三个子任务之间是一个不断深入、内化的过程：第一个子任务主要以读的形式，通过完成“概述祥子的‘命运悲歌’”“绘制祥子‘北漂之路’”两个活动，让学生梳理祥子人生轨迹，认识祥子的奋斗与堕落；第二个子任务主要以写的形式，通过完成“确定情节”“选择角色”“组建剧组”三个活动，让学生探究祥子悲剧命运的复杂因素；第三个子任务主要以写和说的形式，通过完成“绘制宣传海报”“我来评选‘最佳’”两个活动，引领学生进一步感受人物精神，内化情感体验。
3.以语言实践为载体，构建课堂学习新形态
语文课堂实践活动是学生语文学习特点和规律的体现。要使课堂教学真正从教师的教转变为学生的学，必须在课堂教学中注重实践活动的开展，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等活动培养学生运用语言文字的能力，从而发展、提升、完善学生的语文素养。课堂教学中，教师要善于紧扣文本内容创设促使学生思维发展的语言实践情境，在文本的内容品读、语言品味等教学中增强学生观察、分析、整理、欣赏、交流等语言能力，使其不断学习并积累自己的语言资料库，并能在阅读、写作及实际生活中运用这些语言积累，提高审美品位。正如叶圣陶先生曾经说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”［7］义教新课标对语言实践活动的强调，就是要凸显学生在整个语言实践中的过程和感受，让学生从中得到语言能力、认知经验和思维品质等的主动构建和重构。
例如，统编语文教材八年级上册《与朱元思书》中“从流飘荡”一句，如果单纯地从翻译角度或者是解释“从”这个词的角度，根据文下“（乘船）随着江流漂荡。从，跟、随”的注释，学生看似能理解句子含义，实际上根本没有通过语言实践理解句子内涵，更别说思想意义了。“从流飘荡”的前后语境是“风烟俱净，天山共色。从流飘荡，任意东西”，其中“风烟俱净，天山共色”对仗，根据这一特点，可以推知“从流飘荡”与“任意东西”也是对仗。《与朱元思书》被视为写景骈文典范，用语用词自然非常讲究。“任意东西”中的“任”是动词，那么“从流飘荡”中的“从”也是动词，“从流”整个词是谓语，“飘荡”是补语，表示“从流”的程度。根据以上分析，“从流飘荡”注释应为：“（我）随流飘荡。从，跟随。‘从流’与下句中的‘任意’同义，表示任随其意，不受约束。”［8］从骈文对仗的语言实践角度去分析这个句子，不仅能让学生更好地理解词句的含义，也让学生感受到了作者当时的心境。
三、以活动为学习方式：基于思维可视的多模态资源支撑
“语文学习活动是教师在语文教学中，通过创设一系列动态情境，指导学生自主学习语文的一系列过程。”［9］教师要善于根据文本内容，通过多模态资源的支撑，充分利用好与教学内容相关联的图画、音频、视频，以及思维导图等多模态教学形式，让学习活动实现思维可视化。
1.从分析到体验的资源支撑，设计情境性学习活动
传统语文课堂以教师讲授为主导，教学重心多偏向文本分析，此类分析虽对文本解读具有一定基础作用，却难以让学生对文本内容形成真实的情感体验，更无法实现与作者的深度情感共鸣。对此，教师须“从学科学习活动观的视角重新审视课堂教学设计的合理性和有效性，从注重教学环节的设计转向以学习者为中心，根据单元学习目标和学生学情，精心设计有情境、有价值、有层次、有实效，且能体现语文学科学习规律与学习价值的丰富多彩的学习活动”［10］。
从语言情境来讲，教师既可以采用当场朗读的形式，也可以采用音频或视频相结合的朗读、配乐等多模态资源为支撑形式，营造文质优美、声情并茂、情真意切的语言感受和体验环境。从内容情境来讲，可以利用教学内容的情境特点，以图画、视频等模态资源为支撑形式，让学生对文本内容有直观、形象的感受，增强对文本内容的情境体验和感悟，丰富对语言的感受力、想象力、理解力和品味力。
统编语文教材八年级上册第三单元是以山水之美为主题的古诗文单元，其中的选文既有对山水美景的描写，也寄寓了作者内心情感，极富表现力和感染力。但这些文章所写美景，学生很难深度品味，一是缺乏亲身体验，二是未必理解作者经历。因此，根据文本内容，教师有必要及时补充提供相关的视频、图片等视觉资源，通过生动的配音朗读等听觉资源，让学生沉浸式体验文本情境，更好地走进文本，赏析内容，感受情感。
2.从整体到部分的资源支撑，推进过程性学习活动
统编语文教材的编排特点在于以单元整体设计统摄单篇教学内容，而非简单的单篇叠加编排。单元整体设计的突出优势是能够兼顾单元的整体共性和单篇的文本个性。教师开展教学时，既要精准把握单元整体与单篇部分的逻辑关联，也要厘清单篇文本中整体主旨与段落局部的内在联系。教学中需要先明确教学内容的单元整体特质，可借助思维导图梳理呈现单元与单篇的教学目标、教学重点，以及核心教学内容。遵循由“类”到“篇”的教学路径，既增强教师教学的针对性，也强化学生学习的有效性，最终实现教与学的同频契合、教学一致。
语文教学过程是学生学的过程，教师要站在学生学的角度合理设计、安排单元整体教学内容，提供更多能促进学生学的资源，使学生学的目标具体化、过程可视化。吕叔湘曾说：“语文课既然主要是技能课，上课的时候就应该以学生的活动为主，教师的活动应该压缩到最低限度。”［11］一般来说，单元解读可以重点体现单元语文要素，单篇教学落实语文要素，综合学习总结语文要素，习作练习内化语文要素；单元推进可以侧重体现精读课文精讲语文要素，自读课文运用语文要素；单篇落实可以重点体现教学目标细化语文要素，教学活动凸显语文要素，课后练习巩固语文要素。
以统编语文教材七年级上册第六单元写作《发挥想象和联想》教学为例，教师可以用思维导图的形式明确“学会品味想象文学”这一单元语文要素，在阅读中落实想象文学的主题表现、意境表达、艺术手法等具体语文要素。在综合性学习、名著阅读中，进一步总结这些语文要素的阅读成果，并在写作中尝试运用这些语文要素进行写作练习。
3.从阅读到表达的资源支撑，助力生成性学习活动
教学过程中，教师要引导学生将阅读过程中获得的体验、感受等认知成果，以语言文字的形式外化表达，将阅读积累的思维方法通过写作实践进行转化运用。这一过程能推动学生与文本展开深度对话，促使其将所学知识进一步深化与内化，不断完善自身的内容图式与形式图式，对实现学生从语言输入到表达输出的生成性思维进阶具有重要意义。阅读与写作虽为不同的学习过程，但核心共性在于均需教师强化相关资源的支撑引导，可借助思维导图等方式，让学生清晰把握从阅读到表达的转化路径与生成方法，这也是实现阅读方法落地、向表达能力迁移的关键所在。
以统编语文教材七年级上册第二单元《散步》教学为例，可围绕“情节的发展”设计核心任务，并拆解为事件的起因、冲突的激发、解决的方案、事件的结局若干子任务。这一设计不仅能助力学生展开文本情节分析，提炼形成冲突类散文或小说阅读的内容图式，还可将其转化为同类记叙文写作的形式图式，以此实现从阅读到表达的能力进阶与思维发展。
参考文献：
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［2］孙宏志，解月光，张于.核心素养指向下高阶思维发展的表现性评价设计［J］.电化教育研究，2021（9）：91.
［4］黄巧明.搭建多元项目支架，促进语文深度学习［J］.中小学班主任，2021（24）：22.
［5］苏尚锋.思之美：语文实践的深度体验［J］.新课程研究（基础教育），2006（4）：12.
［6］教育部组织编写.义务教育教科书：语文：八年级：上册［M］.北京：人民教育出版社，2025：23.
［7］叶至善，叶至美，叶至诚.叶圣陶集：第13卷［M］.南京：江苏教育出版社，1992：103.
［8］蔡忠平.谈文言文词语注释的规范与合理［J］.语文学习，2019（11）：46.
［9］厉复东.活动化教材“语文学习活动”浅说［Ｊ］.现代语文，2010（6）：148．
［10］龙祖胜，梁莉.教学活动化 活动语文化：“家乡文化生活”单元教学建议（之二）［J］.语文建设，2021（1上）：36.
［11］吕叔湘.吕叔湘论语文教育［M］.郑州：河南教育出版社，1995:27.
（蔡忠平：上海市长宁区教育学院）
[本文原载于《语文建设》2026年2月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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